Когда коммуникативные посылы партнеров по общению исходят от одинаковых ролевых позиций, идут параллельно к таким же позициям, то говорят о пристройке "рядом". Например, ученик подходит после урока к учителю и спокойным голосом, корректно просит проверить у него решенную в классе задачу. Учитель, просмотрев решение этой задачи, также корректно и спокойно, по-деловому комментирует положительные моменты работы ученика, отмечает отдельные недочеты в оформлении задачи и предлагает ученику исправить их. Очевидно, спокойный тон разговора, корректное обращение друг к другу, деловая заинтересованность ученика и учителя свидетельствуют о том, что каждый из них строит общение в данной ситуации с ролевой позиции Взрослого и направляет свои коммуникативные посылы на Взрослого своего партнера (рис. 8). Их коммуникаты проходят параллельно, на одном уровне. Партнеры как бы пристраиваются рядом друг к другу. Аналогично можно говорить о
133
Рис. 8
пристройке "рядом", когда коммуникаты проходят соответственно на уровнях Родитель - Родитель (рис. 9), Дитя - Дитя (рис. 10). Читатель имеет возможность подобрать для этих рисунков свои примеры.
До тех пор пока партнеры обмениваются взаимодополняющими коммуникативными посылами, общение между ними будет протекать гладко. При этом второму партнеру может не понравиться та ролевая позиция, с которой его принуждает общаться первый партнер. Он, например, не хотел бы, чтобы к нему пристраивались сверху по схеме Родитель - Дитя, поскольку такая пристройка создает у него недовольство и вызывает внутреннюю неудовлетворенность. Однако если он пошлет свой ответный коммуникат по схеме Дитя - Родитель, т.е. параллельно первому коммуникату, то он тем самым согласится с отведенной для него ролевой позицией Дитя. По крайней мере в первый момент его коммуникат не будет перечеркивать или уходить от коммуниката партнера. И пока партнеры обмениваются такими коммуникатами, их общение будет гладким.
Если же будет нарастать внутренняя неудовлетворенность второго партнера той ролевой позицией, с которой он вынужден общаться, то это может привести к ее изменению. Он, например, может воскликнуть: "Да что Вы меня как маленького все учите, да учите! Я уже не ребенок! Сам знаю, как поступать! Надоели Ваши нравоучения!" Тем самым партнер перейдет в общении с ролевой
Рис. 9
Рис. 10
134
позиции Дитя на ролевую позицию Родителя. Его коммуникативный посыл перечеркивает первый коммуникат, и общение перестает быть гладким.
Мы не склонны утверждать, что гладкое общение является исключительно правильным общением. Здесь необходимо отметить, о какой гладкости идет речь.
Внешне видимая гладкость общения заключается в том, что партнеры обмениваются взаимодополняющими коммуникативными посылами, которые хорошо видны и понятны как самим партнерам, так и сторонним наблюдателям их общения. В одних ситуациях первый партнер пристраивается "сверху": приказывает, наставляет или даже ругает своего собеседника, а тот покорно выслушивает и соглашается. В других ситуациях первый партнер пристраивается "снизу": просит, уговаривает, умоляет, а собеседник в ответ занимает более высокую ролевую позицию и поучает, делает ему одолжение, командует. В третьих ситуациях партнеры взаимодействуют с одинаковых ролевых позиций. Во всех случаях ответные коммуникаты дополняют первые коммуникативные посылы и за счет этого создают визуальную гладкость общения.
Однако эта внешне видимая гладкость далеко не всегда соответствует гладкости внутренней: психологической и нравственной.
Порой школьники дают такие советы своему товарищу, допустившему бестактность по отношению к учителю: "Да извинись ты перед ней. Попроси прощения. Скажи, что больше этого не повторится. А то ведь она потащит тебя к директору, вызовет родителей в школу. Зачем тебе лишние неприятности?". И "просвещенный" школьник "робко" подходит к учительнице, "смущенно" просит прощения, "искренне" заверяет педагога, что подобное с его стороны больше не повторится.
Внешне процесс общения протекает довольно корректно: ученик с ролевой позиции Дитя направляет свой коммуникативный посыл на ролевую позицию Родителя своего учителя. Всеми своими средствами (робкой походкой, смущением, извинениями) он демонстрирует учителю пристройку "снизу". И если педагог направит ответный коммуникативный посыл параллельно коммуникату ученика (пожурит его, сделает назидание на будущее, простит), то внешняя гладкость общения будет обеспечена.
Но можно ли говорить о психологической и нравственной гладкости их общения? Очевидно, нет, так как в данной ситуации школьник будет испытывать определенное психическое напряжение, связанное с искусственным удерживанием себя на ролевой позиции Дитя. Как никто другой, он испытывает существенные нравственные неудобства, связанные с неискренней демонстрацией своего смущения, робости и покорности. Ведь все это
135
ему придется пропустить через себя, через свое сознание, свои чувства, свою совесть. А это довольно серьезное испытание для растущей личности.
Да и педагоги, как правило, улавливают степень искренности школьника в подобных ситуациях и принимают извинения учеников с определенной натяжкой, выдавая им своеобразный нравственный аванс.
Как видим, внешняя сторона общения не отражает в полной мере тех психических процессов и состояний, которые испытывает каждый из партнеров. Отсюда следует, что внешне видимая гладкость общения должна восприниматься педагогами как надводная часть айсберга: на нее можно смотреть, ее можно потрогать, на нее можно опереться. В процессе общения она имеет существенное, но далеко не исчерпывающее значение.
Опора при анализе взаимодействия людей на внешние признаки позволит ответить на вопросы: что происходит в их общении? С каких ролевых позиций они обмениваются коммуникативными посылами и куда направляют их?
Но ориентация лишь на внешние проявления не позволит получить ответы на вопросы: почему это происходит? Почему общение протекает именно таким образом? Для этого необходим более глубокий анализ и ситуации, и личностных особенностей общающихся, и многих других факторов.
Очевидно, что в профессионально-педагогическом общении учитель использует самые различные пристройки: и "сверху", и "рядом", и "снизу". Повседневная педагогическая действительность постоянно создает для него ситуации, в которых ему приходится пристраиваться "сверху", чтобы отчитать нерадивого ученика или пресечь проявления грубости в классе. В общении с учениками, являющимися его союзниками и друзьями, учитель будет сам пристраиваться "рядом" и предлагать своим партнерам использовать такую же пристройку. А в некоторых случаях ему придется, выслушивая нелестные отзывы и упреки в свой адрес со стороны завуча или директора школы, оправдываться и объясняться перед начальством, используя для этого пристройку "снизу".
136
