Глава 1
О СУЩНОСТИ ОБЩЕНИЯ

1.1. Понятие общения

Общение - одна из распространенных категорий, получивших описание в философской, социологической и психолого-педагогической литературе. Поскольку каждая из этих наук рассматривает феномен общения с различных позиций, то смыслы, которые вкладываются в понятие "общение", могут отличаться.

Б.Ф. Ломов рассматривает общение как специфическую форму взаимодействия человека с другими людьми, в ходе которого осуществляется обоюдный обмен представлениями, идеями, интересами, настроениями, установками. В общении конкретный индивид овладевает "фондом духовного богатства", созданным другими людьми, благодаря чему преодолевается ограниченность его индивидуального опыта; вместе с тем через общение он вносит в этот "фонд" то, что создал сам. Именно этим определяется значение общения в жизни индивида1.

Изначально общение выступало базовой категорией социальной психологии и определялось как взаимодействие двух или более людей с целью обмена познавательной, эмоционально-оценочной и иной информацией. В конце 60-х - начале 70-х гг. прошлого столетия на стыке социальной и педагогической психологии появилось понятие "педагогическое общение", которое стало использоваться отечественными психологами и педагогами.

Очевидно, что педагогическое общение как феномен учебно-воспитательного процесса существует столько, сколько существует школа как социальный институт по обучению и воспитанию людей. Везде, где хотя бы один человек начинает взаимодействовать с другим человеком (или группой людей) как учитель - ученик или воспитатель - воспитанник, там непременно возникают проблемы педагогического общения.

6

Однако понятия "педагогическое общение", "профессионально-педагогическое общение" стали предметом специальных научно-педагогических исследований сравнительно недавно - в 70 - 80-е гг. XX в.

Видимо, "общение" как житейское понятие и "общение" как психолого-педагогическое понятие не совпадают по своему значению, что в определенной степени усложняет изучение этого феномена.

Прежде чем приступить к рассмотрению особенностей профессионально-педагогического общения, важно, на наш взгляд, понять, в чем сущность феномена "общение", и проанализировать его взаимосвязь с близкими по смыслу общенаучными и психолого-педагогическими понятиями.

Сущность как философская категория означает смысл данной вещи, то, что она есть сама по себе в отличие от всех других вещей. Наряду с этим сущность должна отражать глубинные связи и отношения, определяющие основные черты и тенденции развития данного явления.

Какие сущностные характеристики необходимо рассмотреть для описания общения?

Во-первых, это вопрос о субъекте и объекте общения: кого из партнеров можно считать субъектом, а кого - объектом общения? Чем воздействие типа "субъект - объект" отличается от взаимодействия типа "субъект - субъект"?

Во-вторых, это вопрос о взаимосвязи понятия "общение" с такими общенаучными понятиями, как "коммуникация", "деятельность" и "отношение", а также с педагогическими понятиями "воспитание", "обучение" и "развитие". Важно также прояснить, насколько правомерно использование термина "общение" для описания взаимодействий в системах "человек - человек", "человек - природа", "человек - машина". Ведь в повседневной жизни наряду с выражением "межличностное общение" мы довольно часто используем и такие выражения, как "общение с книгой", "общение с телевизором", "общение с природой", "общение с компьютером".

В-третьих, это вопрос о разновидностях общения: какие существуют подходы к описанию различных видов общения и в чем их особенности?

Рассмотрим указанные сущностные характеристики общения более подробно.

Вопрос о том, кто из партнеров в процессе общения является субъектом, а кто выступает в качестве объекта, - один из важнейших не только для теории педагогического общения, но и для педагогики в целом.

Еще в период Средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, одним из представителей которой был

7

немецкий педагог И.Ф. Гербарт. Согласно его концепции, воспитание должно сводиться к управлению детьми. Цель управления заключалась в подавлении дикой резвости ребенка, "которая кидает его из стороны в сторону". Управление ребенком должно определять его поведение в данный момент и поддерживать внешний порядок. Основными приемами управления И.Ф. Гербарт считал надзор за детьми и приказания.

Советская педагогика, хотя и пыталась вложить новые смыслы в понятие "воспитание", но довольно долгое время по сути своей опиралась на подход И.Ф. Гербарта. Об этом свидетельствуют известные в 20 - 30-е гг. труды в области педагогики, авторами которых являлись П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич и другие ученые. Например, А.П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека (одних людей) на другого (других) в целях развития биологически или социально полезных свойств личности. Н.К. Крупская определила воспитание как "преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков".

Подобные формулировки находили отражение в учебниках по педагогике и изучалась многими поколениями советских учителей и воспитателей. "Обучение включает в себя вооружение учащихся научными знаниями, воспитание - формирование сознания и поведения"1, - утверждается в учебнике педагогики 60-х. А в учебном пособии 1983 г. сущность процесса коммунистического воспитания практически полностью трактуется с опорой на определение Н.К. Крупской: "Под воспитанием в узком смысле слова подразумевается планомерное, систематическое воздействие взрослого на ребенка и подростка"2.

Иной читатель может возразить: стоит ли придираться к формулировкам и критиковать известных педагогов? Ведь ясно же, что воспитание - это процесс, происходящий по инициативе взрослого, который обладает большим, нежели воспитанник, жизненным опытом, способен определить цели и задачи воспитания, подобрать соответствующие методы, приемы и средства их достижения. К тому же ребенок довольно часто либо сам не знает, чего он хочет, либо хочет невозможного, нереального ("Найти бы волшебную палочку"; "Поймать бы золотую рыбку"; "Стать бы звездой эстрады или спорта"). Поэтому не все ли равно, какими терминами охарактеризовать воспитание: "воздействие", "вооружение", "формирование", "взаимодействие", "совместное восхождение"? Главное - чтобы воспитатель умело управлял этим процессом.

8

Однако не следует небрежно относиться к формулировкам, поскольку довольно часто в них отражается суть того или иного феномена, который затем получает реализацию в практической деятельности учителей и воспитателей. Так, трактовка воспитания как одностороннего воздействия взрослого на ребенка изначально задает взаимодействие педагога и воспитанника по схеме "субъект - объект". Взрослый, в роли которого может выступить учитель, воспитатель или родитель, рассматривается здесь в качестве субъекта, обладающего правом оказывать преднамеренное, т.е. осознанное, целенаправленное, имеющее конкретные намерения, воздействие на ребенка. А ребенку отводится роль объекта, который должен терпеливо и безропотно принимать эти воздействия, а затем вследствие этого изменять свое сознание и поведение так, как этого хочет взрослый.

Ведь чем субъект отличается от объекта? Как известно, исходной характеристикой субъекта, главным признаком, отличающим его от объекта, является активность.

Субъектность проявляет себя в способности человека выразить критическое преобразующее отношение к окружающему миру и собственной жизнедеятельности, стать самостоятельным распорядителем собственной жизни. Н.Е. Щуркова определяет субъектность как "способность человека осознавать себя носителем знаний, воли, отношений, производить осознанный выбор в системе социальных отношений, отдавать себе отчет в своих действиях и жизни, способность быть стратегом собственной жизни, осмысливать связи своего "я" с другими людьми" [112, с. 24].

Объект же предстает как предмет приложения активности субъекта, который допускает и терпит, чтобы его преобразовывали, познавали, оценивали, манипулировали им. Объекту, по мнению М.С. Кагана, присуще свойство "вещности", способность быть пассивным орудием чужой воли, даже если в роли объекта выступает не вещь в буквальном смысле этого слова, а животное или сам человек.

Следовательно, понимание воспитания как субъект-объектного воздействия педагога на ребенка предполагает подход к воспитаннику словно к бездуховному существу, лишь как к объекту приложения усилий со стороны воспитателей. Это, в свою очередь, обусловливает использование соответствующих методов воздействия, таких, как требование, упражнение, поощрение, наказание. Воспитание при таком подходе рассматривается не как деятельность детей, а как деятельность воспитателей, управляющих этим процессом с целью обучения детей "правильному" поведению.

Происходящие в современной России процессы гуманизации системы образования потребовали пересмотра этих подходов и формирования иного взгляда на ребенка и процесс его воспитания.

9

Согласно культурологическому взгляду на воспитание ребенок рассматривается в качестве субъекта, являющегося не только продуктом, но также творцом и продолжателем культуры. Воспитание понимается как целенаправленное, построенное на разных основах, отражающих природу ребенка и природу развития личности, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного ему общества, вхождение его с помощью педагога в контекст культуры и развитие способности жить в современном обществе, сознательно строить свою жизнь, достойную человека [111, с. 7]. В процессе вхождения педагога и школьника в контекст культуры особое значение имеет взаимодействие этих субъектов, характер которого должен продумываться и регулироваться педагогом как профессионалом в сфере обучения и воспитания.

Субъект-субъектное взаимодействие - это особые отношения, при которых педагог и его воспитанник воспринимают друг друга в качестве равноправных партнеров общения. Такое равноправное восприятие вовсе не означает схожести и одинаковости их мнений. Напротив, равноправность позволяет каждому из них иметь свое, отличное от противоположной стороны мнение, а также право как у учителя, так и у его ученика на отстаивание и защиту этого мнения в их диалоге. Благодаря этому у каждого из них появляется возможность для раскрытия и трансляции своего индивидуального "Я" партнеру по общению.

Отсюда следует, что общение педагога со своими воспитанниками должно совершаться на уровне современных культурных достижений не столько потому, что педагог должен быть примером для своих воспитанников, сколько в силу того, что само взаимодействие с детьми является воссозданием культуры. Каждый педагог как представитель общества, человечества, мира взрослых в каждый момент своего взаимодействия с детьми воссоздает культурный вариант взаимодействия с миром.

Рассмотрение общения как взаимодействия субъектов предполагает, что педагог всегда общается с индивидуальной и своеобразной личностью, активным участником совместного процесса, являющимся партнером учителя в их общем деле. И хотя партнером педагога может быть и ученик, и родитель ученика, и коллега по работе - каждого из них необходимо рассматривать как собеседника, соучастника, созидателя.

По мнению Л.И. Божович, осознание себя как субъекта, как самостоятельного "Я" происходит на втором году жизни ребенка. "Центральным новообразованием, возникающим к концу раннего детства, является "система Я" и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому". Затем в трехлетнем возрасте происходит "выделение ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и

10

которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает свое "Я" и требует возможности проявлять свою активность ("Я сам!"). Позднее, в семилетнем возрасте, у ребенка возникает осознание себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений"1. Следовательно, понятие "субъект" применимо для каждого ребенка школьного возраста и тем более для каждого взрослого человека.

Общение - это субъект-субъектное взаимодействие и, по мнению М.С. Кагана, является таковым лишь до тех пор, пока субъект сохраняет свою субъективность во взаимоотношениях с другими субъектами, а этот последний ориентируется на своего партнера именно как на партнера по совместной деятельности, т.е. как на субъекта же, а не как на объект. Этим общение как специфический вид человеческой деятельности отличается от различного рода действий и операций, производимых субъектом с объектом, а также от коммуникации, где информация передается от отправителя к получателю [36, с. 133]. Возникает вопрос: можно ли считать правомерными встречающиеся в обиходе выражения: "общение с книгой", "общение с телевизором", "общение с компьютером"?

Очевидно, в этих случаях правомерно говорить не об общении как взаимодействии реальных субъектов, а о передаче информации, заложенной в книгу, телевизионный сюжет или компьютерную программу. В отдельных случаях речь может идти об общении реальных субъектов, конкретных личностей посредством телевизионных или компьютерных сетей. Например, интервью известного ученого в прямом телевизионном эфире или в сети Интернет.

Если при передаче сообщения информация течет только в одну сторону и ее количество уменьшается в процессе движения от отправителя к получателю, то в общении информация циркулирует между партнерами и, поскольку оба они равно активны, информация не убывает, а увеличивается, обогащается, расширяется в процессе ее циркуляции. Соответственно происходит и обогащение каждого из партнеров по общению. Здесь уместно вспомнить слова Б. Шоу: "Если у вас есть яблоко и у меня есть яблоко и если мы обмениваемся этими яблоками, то и у вас, и у меня останется по одному яблоку. А если у вас есть идея и у меня есть идея и мы обмениваемся этими идеями, то у каждого из нас будет по две идеи".

Практика показывает, что не всякое обращение одного человека к другому, в частности не каждое обращение учителя к своему ученику, так же как и ученика к учителю, можно считать

11

общением. Ведь порой учитель говорит, а ученик не слышит, так как занят другим делом. А иногда учитель "вещает" так громко и так "правильно", что ученики сознательно не желают слышать своего наставника.

Очевидно, условием преобразования воздействия в межличностное общение является способность воспринимать партнера в качестве субъекта, как личность, обладающую определенным жизненным опытом, сумевшую создать собственную систему ценностей, имеющую право на свою точку зрения. Даже если жизненный опыт личности школьника в несколько раз меньше, чем у педагога, а система его ценностей не совпадает с подобной системой учителя.

Подобное восприятие школьника в качестве субъекта, способность слышать, видеть и понимать его требуют от учителя определенной позиции, а также некоторых духовных усилий и профессиональных умений. Это особенно характерно для гуманистической педагогики, интерес к которой со стороны российских учителей постоянно растет.

Как известно, в школах гуманистической ориентации акцент в обучении смещается с передачи знаний на создание педагогических условий для развития творческого потенциала каждого ученика. Поэтому характер учебно-воспитательного процесса изменяется в сторону ориентации на особенности личности ученика, максимальный учет его индивидуальных возможностей, способностей, интересов.

Гуманистическое общение диалогично, т.е. основано на диалоге. Термин "диалог" означает множество смыслов или разные смыслы. Общение через диалог рассматривается как условие реализации субъект-субъектных отношений. Оно предполагает не поочередный обмен информацией, а совместный поиск общих позиций, понимание точек зрения партнера, уважительное отношение к иному мнению, взаимную дополняемость позиций участников общения, соотнесение которых и является целью диалога. В диалоге каждое сообщение, каждое послание рассчитано на его интерпретацию собеседником и обратное возвращение в обогащенном, интерпретированном виде для дальнейшей аналогичной обработки другим партнером.

Монолог в отличие от диалога предполагает использование отдельных сообщений, направленных от источника информации к ее потребителю. Монологическое общение подразумевает доминирование во взаимодействии единого смысла, единой воли одного из участников общения (например, учителя), что должно быть безоговорочно принято остальными участниками (например, учениками).

Следовательно, если в монологическом общении активен в основном лишь один из участников, направляющий свою активность

12

на другого участника, который может быть менее активным и даже пассивным, то в диалогическом общении активны все участники, все субъекты общения.

Важно отметить, что в системе диалогического общения активность педагога направляется и на личность партнера по общению, и на предмет общения, в качестве которого могут выступать учебные задачи, теоремы, исторические факты, особенности литературных героев и т.п. В этом заключается один из существенных педагогических смыслов диалогического общения, его гуманистический характер. В таком общении учитель непременно учитывает личностные особенности ученика: его интересы, способности, настроение в момент взаимодействия.

Наряду с этим, вступая в диалог относительно тех или иных исторических событий или природных явлений, учитель и ученик могут не соглашаться с точкой зрения партнера и вступать в полемику. Однако в диалогическом общении они не задевают личностных особенностей друг друга, не обижают и не оскорбляют личного достоинства партнера и, следовательно, не создают условий для взаимных уколов и обид.

Не следует путать монологическое общение как способ взаимодействия с партнерами и монолог как способ изложения учебного материала учителем или учеником. Ведь в учебном процессе школы (как высшей, так и средней) монолог как один из дидактических приемов занимает определенное место и широко используется преподавателями особенно в таких организационных формах обучения, как лекция и семинар.

Аналогично в учебном процессе имеет место и передача сообщения как информационная связь обучающего с каждым из своих обучаемых школьников или студентов. Особенно это характерно для заочной формы обучения и получившей распространение в последнее время дистанционной формы обучения.

Очевидно, что когда мы говорим о педагогической деятельности, речь должна идти не о том, чтобы сводить смысл каждого педагогического действия только к общению-диалогу, а о том, чтобы отчетливо понимать, в каких случаях можно оптимально использовать простое сообщение, монолог, а в каких наиболее эффективен диалог как непосредственное взаимодействие всех субъектов педагогического процесса.

Важно, чтобы учитель не рассматривал своих учеников в качестве пассивных объектов приложения своих усилий, а подходил бы к ним как к активным участникам совместного учебного процесса. Тогда любая исходящая от него информация будет приобретать личностный смысл для каждого ученика. Ведь это не просто какая-то абстрактная информация, а информация "для меня". Она исходит не от какого-то безликого источника (например, от динамика), а "от моего" учителя, заинтересованного в том, чтобы

13

донести ее до моего понимания, помочь мне в ее усвоении и применении.

Что еще характерно для феномена "общение"?

Краткий психологический словарь трактует общение как "сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека"1.

Как видим, основное назначение этого процесса заключается в том, чтобы люди контактировали, искали и находили точки соприкосновения друг с другом, взаимодействовали между собой в процессе совместной деятельности, чтобы они обменивались информацией и стремились к пониманию друг друга. Возможно поэтому психологи условно выделяют в общении три аспекта: коммуникативный, интерактивный и перцептивный.

Коммуникативный аспект общения, прежде всего, связан с обменом информацией. "Коммуникация есть информационная связь субъекта с тем или иным объектом - человеком, животным, машиной. Она выражается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания, приказания и т.п.), которую получатель должен всего-навсего принять, понять (правильно декодировать), хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать" [36, с. 145].

Однако если мы будем сводить коммуникацию в общении лишь к обмену информацией, то тем самым будем отождествлять человека с магнитофоном или компьютером, передающим и принимающим определенные порции информации в виде электромагнитных сигналов.

В коммуникативном процессе между людьми происходит не просто движение информации, а активный обмен ею, при котором особую роль играет значимость того или иного сообщения. Ведь обмен сообщениями происходит не "просто так", а ради достижения каких-то целей, удовлетворения тех или иных потребностей партнеров по общению. Например, в процессе обучения учитель стремится не просто послать информацию своим ученикам, а непременно заботится о том, чтобы эта информация была интересна и значима для них, чтобы каждый из сидящих в классе учеников понял, осмыслил ее и вследствие этого поднялся в своем интеллектуальном или нравственном развитии на более высокую ступеньку. Эффективность коммуникации определяется именно тем, насколько это удается.

14

Интерактивный аспект общения представляет собой взаимодействие (и воздействие) людей друг с другом в процессе межличностных отношений. Действие является одним из главных компонентов общения. Общаясь, мы постоянно задаемся вопросами: "Что делает мой партнер?", "Что я должен сделать для него?" - и в зависимости от ответа выстраиваем свое поведение.

Не случайно при описании общения мы можем слышать такие выражения: "Учитель давит на своих учеников", "Ученик подстраивается под учителя", "Педагогический коллектив вступил в борьбу с директором".

Интерактивная сторона общения проявляется не только через обмен информацией, но и через усилия людей по организации совместных действий, позволяющих партнерам организовывать какую-либо совместную деятельность. Например, классный руководитель предлагает учащимся своего класса принять участие в озеленении территории школы, а затем вместе с учениками включается в работу: привозит саженцы, высаживает их в землю, поливает.

Перцептивный аспект общения включает в себя процесс восприятия и понимания другого человека, формирования его образа. "В повседневной жизни, - отмечает С.Л. Рубинштейн, - общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку мы как бы "читаем" его, т.е. расшифровываем значение его внешних данных - раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте, имеющем свой внутренний психологический план. Это "чтение" протекает бегло, поскольку в процессе общения с окружающими нас людьми вырабатывается определенный, более или менее автоматически функционирующий подтекст к их поведению"1.

Впечатление, которое возникает при восприятии человека, играет важную роль в общении. На основе восприятия человека человеком формируется представление не только о внешнем облике, но также о намерениях, мыслях, способностях, эмоциях, установках партнера по общению. Так, если при первом знакомстве с классом учитель будет вести себя подчеркнуто строго - потребует, чтобы все ученики обязательно встали и вышли из-за парт при его появлении в классе, добьется прекращения посторонних разговоров, накажет недисциплинированного ученика, то у учащихся будет складываться впечатление об этом учителе как о приверженце дисциплины и порядка. Если же при первой встрече с классом учитель будет стремиться к интересному изложению учебного материала, отпустит в адрес учеников несколько шуток и острот, то у школьников может сложиться представление о нем как о человеке интересном и веселом.

15

Очевидно, что выделение трех сторон общения - коммуникативной, интерактивной и перцептивной - возможно лишь как прием для осуществления анализа, поскольку практически невозможно выделить "чистую" коммуникацию без восприятия и взаимодействия или "чистое" взаимодействие без коммуникации и восприятия партнера. В то же время каждая из этих сторон имеет свои особенности, которые важно учитывать в профессионально-педагогическом общении.

16


1 См.: Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991. - С. 109.
1 Огородников И.Т. Педагогика. - М., 1968. - С. 80.
2 Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983. - С. 268.
1 Божовин Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1979. - № 4. - С. 31 - 33.
1 Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского. - М, 1985. С. 213.
1 Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. - М., 1959. - С. 180.
Rambler's Top100
Lib4all.Ru © 2010.