Характер общения педагога с воспитанниками в значительной степени зависит от стиля педагогического руководства.
Под стилем руководства понимается специфическая система способов воздействия на школьников со стороны учителя или воспитателя. В стиле отражаются характерная для педагога манера обращения к ученикам, особенности предъявления им своих требований, отношение к учащимся со стороны учителя.
Если профессиональная позиция педагога лишь ориентирует его на выбор тех или иных действий и операций, то стиль руководства - это непосредственное использование конкретных способов воздействия в общении с учениками.
Стиль руководства характеризуется различными параметрами, и прежде всего таким, как тон речевого обращения к школьникам, который может быть доброжелательным, безразличным или официальным. Другой его характеристикой является форма обращения: приказ, требование, совет, просьба.
Стиль руководства проявляется также в особенностях использования педагогом поощрений и наказаний к своим воспитанникам и ученикам, установлении с ними определенной дистанции общения.
Различные особенности стиля руководства учителя оказывают неодинаковое воздействие на характер эмоциональных переживаний учащихся, на их поведение на уроке и в школе. В психолого-педагогической литературе наиболее часто выделяются три основных стиля: авторитарный, демократический и либеральный.
70
Для педагогов, которым свойствен авторитарный стиль характерно подавление своих воспитанников категоричными, не терпящими возражений суждениями, и бесцеремонностью в способах отдачи приказов и распоряжений.
Такие педагоги любят командовать, навязывать свое мнение, свою волю не только школьникам, но также их родителям и своим коллегам. Мнения окружающих их мало интересуют, поэтому они предпочитают единоличное принятие решений и настойчивые требования по их выполнению либо "организуют" чисто формальное участие коллектива в поддержке собственных решений.
Сторонники авторитарного стиля считают, что одной из самых главных ценностей, которая должна быть сформирована у ребенка, является подчинение авторитету педагога (а также родителя, начальника, представителя власти). Каждый ученик обязан уважать любого учителя, а каждый педагог должен всячески поддерживать авторитет своих коллег, защищать "честь мундира" в любых ситуациях взаимодействия со школьниками. Ученик должен делать то, что требует учитель, а если вышел приказ высшего начальства, то его надо обязательно выполнять. И не обсуждать.
За четкое выполнение требований ученик заслуживает поощрения, а за непослушание - наказания. Одним из показателей мастерства педагога-"авторитара" является его умение быстро применять необходимые методы поощрений и наказаний.
Для педагогов, ориентирующихся на демократический стиль руководства, характерно стремление к опоре на мнения своих подопечных, к учету их интересов, желаний и особенностей, к тактичному и корректному решению с ними всех возникающих вопросов и противоречий.
Подобное умение вступать в диалог позволяет педагогу принимать более взвешенные решения и опираться в их реализации на воспитанников как на своих союзников, на людей, заинтересованных в успехе общего дела. Наряду с этим педагогам демократического стиля присуще умение предъявлять требования своим воспитанникам, добиваться выполнения этих требований. Другое дело, что в отличие от представителей авторитарного стиля эти требования предъявляются в тактичной, не оскорбляющей достоинства учеников корректной форме.
Следует отметить, что термин "демократический стиль" - это не дань современной моде. Понятие демократического стиля педагогического руководства встречалось в психолого-педагогической литературе задолго до 90-х годов прошлого столетия, когда в России стали бурно нарастать демократические процессы [76].
Для представителей либерального стиля педагогического руководства характерно стремление к уходу от конфликтных ситуаций, от столкновений с окружающими, в том числе и со своими учениками. Вместо требований они предпочитают уговоры и
71
увещевания воспитанников, а порой просто выполняют за них какую-то часть поручений. Этот стиль может проявляться также в попустительстве или бездеятельности педагога, в его самоустранении от жизни классного коллектива, от ответственности за все происходящее в нем.
Либеральный (или либерально-попустительский) стиль соответствует идеям свободного воспитания, представителями которого в разное время выступали Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, С. Френе, К.Н. Вентцель, А. Нейл и другие педагоги. Идеи свободного воспитания не допускают использования наказаний, порицаний, моральных нравоучений и всего того, что давит на ребенка, ограничивает его свободу. Педагогика свободного воспитания призывает уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания его естественное развитие. Эта педагогика исходит из того, что ребенок должен учиться лишь тогда, когда он сам этого захочет. При этом ученик может приобретать столько знаний, сколько он желает, но не больше.
Миссия воспитателя в такой педагогике заключается в том, чтобы создавать условия для каждого ученика. Педагог должен изучать потребности и интересы ребенка, познавать его внутренний мир, чтобы в любой момент быть готовым оказать ему помощь и поддержку. Необходимо также научить детей анализировать возможности окружающего мира и общества, чтобы устанавливать, почему не всегда можно получить то, что хочется в данный момент, чтобы самому управлять своими желаниями. Развитие саморегуляции у детей является одной из главных задач свободного воспитания.
Учащиеся довольно легко распознают стили своих педагогов и соответствующим образом реагируют на них.
Зато увидела снегопад Зинаида Анимировна.
Она у нас строгая. Часто злая. Мы боимся ее, поэтому математику зубрим. И все-таки некоторые, например Юля, Леня или Ирка, забывают то, что учили, когда Зинаида Анимировна вызывает их к доске, - так бывает суров взгляд ее узких глаз. Наверно, потому между собой мы зовем математичку тоже достаточно зло - Змея Заминированная.
Вот и сейчас. Стоило Заминированной посмотреть на меня, как я сразу невольно съежилась. Испугалась, что она закричит.
<...>
Новый физик - Валентин Сергеевич - тихоня. Совершенно не похож на учителя, даже повысить голос не может. Мы этим пользуемся.
Сегодня, например, на физике летали бумажные птички.
Первая птичка скользнула по макушке Гриши Кузнецова и плавно опустилась на наш стол. На крыле написано: "Привет!" Я оглянулась: кто передает нам приветы, и встретилась взглядом с Иркой Пунеговой. Она сдунула со лба гриву и подмигнула мне. Я подождала, когда физик отвернется, и бросила птичку назад.
72
Через минуту в кабинете физики летала целая стая. Долго ли сделать бумажного голубка?
Валентин Сергеевич записывал на доске условие задачи. Записал, повернулся к классу и даже, бедняжка, пошатнулся от неожиданности.
Некоторые птички летали под потолком, другие плавно приземлялись на пол и столы, а одна пролетела рядом с физиком, чуть не задев его голову.
Учитель несколько секунд изумленно молчал, потом опомнился:
- - Что это? Еще раз повторится такое, и кое-кто за дверь отправится.
Мы расхохотались: так всему классу выйти придется!
И этот тюха едва не стал нашим классным! Да кто бы его слушался-то?
(Габова Е. Школьные годы недетские // Двойка по поведению. - М., 1989. - С. 21.)
Какие позитивные и негативные моменты можно выделить в рассмотренных стилях?
У сторонников свободного воспитания позитивным является максимальная ориентация на ребенка, его потребности и интересы, на изучение особенностей каждого воспитанника и готовность к оказанию ему помощи и поддержки. Привлекает также запрет на моральное и физическое наказание детей.
Наряду с этим вседозволенность, отсутствие разумных требований и ограничений существенно осложняют вхождение ребенка в мир взрослых, затрудняют принятие им сложившихся в обществе законов, правил, нравственных норм поведения. К тому же неумение педагогов-либералов предъявлять четкие требования к школьникам, добиваться от недисциплинированных учащихся уважительного поведения в классе по отношению к учителю и одноклассникам существенно затрудняет взаимодействие с современными учениками во многих массовых школах России.
Представители авторитарного подхода как бы говорят ребенку: "Ты не один в этом мире. Вокруг тебя много людей, с которыми ты должен считаться". Они проповедуют уважение к окружающим людям: "Ты должен уважать старшего, уважать своих учителей и представителей власти уже за то, что эти люди больше жили, т.е. опытнее тебя, обладают большими знаниями, т.е. грамотнее тебя, имеют большие полномочия в обществе, т.е. сильнее тебя". Они также нацеливают ребенка на соблюдение законов и нравственных норм общества: "У людей уже сложились определенные правила жизни, нормы поведения в обществе. Ты должен изучить их, чтобы руководствоваться ими в своей жизни, тогда все у тебя будет в порядке".
В то же время в авторитарной системе ребенок не получает ответов на многие существенные вопросы. Ему говорят: "Ты должен считаться с окружающими людьми". Но когда он спрашивает, а будут ли эти люди считаться с ним, с его интересами, то часто не получает положительного ответа. Более того, ребенок
73
видит, что довольно часто с ним-то и не считаются. Например, ограничивают время гуляния со сверстниками, не всегда разрешают дружить с кем хотелось бы, заставляют выполнять домашнюю работу, учить уроки. Ребенку говорят также: "Ты должен уважать всех учителей!" Но не объясняют, почему надо уважать даже тех педагогов, которые позволяют себе грубое поведение с учениками, раздражительный тон и оскорбления в их адрес.
"Ты должен соблюдать установленные правила и порядки!" - говорят ребенку. А он задумывается: "Почему я должен соблюдать какие-то абстрактные правила? Может, для меня-то они и не подходят? Я должен сначала убедиться в том, что эти правила помогут мне в жизни". Ведь человек - не компьютер, запоминающий и воспроизводящий информацию, а сознательная личность, способная критически переосмысливать и подвергать сомнению накопленный опыт.
Но авторитаризм не предполагает вступления в диалог с ребенком вокруг подобных вопросов. Задача ребенка - исполнять, подчиняться, а не подвергать сомнению сложившиеся порядки. Более того, задавая жесткую систему требований "ты должен", авторитарный подход вводит не менее жесткую систему "рычагов управления", систему поощрений и наказаний для ребенка. Выполняешь требования, соблюдаешь правила - получи поощрение в виде одобрения, похвалы, хорошей отметки, ценного подарка. Не выполняешь - будь готов к наказаниям в виде неодобрения, окрика, плохой отметки, выговора и иных неприятностей.
Но человек не животное, поддающееся дрессировке с помощью "кнута" и "пряника". И не компьютер, реагирующий на действия оператора. Человек - существо сознательное, активное, любознательное. Он должен понять, почему надо соблюдать те или иные правила, что произойдет, если их не выполнить. Он обязательно будет подвергать сомнению целесообразность отдельных положений этих правил и пытаться как-то изменить их. Так уж устроены люди.
К тому же человек - существо эмоциональное. Для него важно не только "что сказано", но и "как сказано". Это компьютеру безразлично, с каким настроением работает оператор, какое у него выражение лица. А ученик обязательно отметит для себя, что учитель не просто поставил "2" (или отправил за дверь), а как он сделал это: с довольной улыбкой на лице, с сердитым или даже злым выражением лица либо с сожалением и обидой на ученика.
Для школьника важно не столько содержание сказанного учителем, сколько форма обращения к нему: каким тоном говорит педагог? С каким выражением лица? Какие жесты сопровождают его речь? Ученик также фиксирует: "Заметил ли учитель что-то хорошее, положительное в моем ответе, в моем поведении или обратил внимание лишь на мои недостатки?", "Выделяет ли педагог меня из общей массы учеников или же относится ко мне
74
как к одному из "винтиков" огромного школьного механизма?". Однако педагоги-"авторитары" часто не придают значения подобным "мелочам". Отсюда и возникают недоразумения между учителем-"авторитаром" и учащимся.
Для учителя-"авторитара" на первый план выходят содержание учебного материала (что изучать на уроке, в какой последовательности, сколько примеров и задач прорешать); методы и приемы обучения (как организовать объяснение нового материала, какие способы активизации внимания учащихся использовать); организационные формы обучения (какую форму использовать на уроке: лекцию, семинар или конференцию). При этом имеется в виду, что вопросы взаимодействия с учащимися решаются автоматически: раз учитель объясняет, то ученики должны слушать и выполнять все его требования.
А для учащихся не столь существенны вопросы содержания, форм и методов обучения. У них на первый план выходят другие вопросы: "Что представляет собой учитель как человек?". Ведь то, что он знает учебный материал и умеет его излагать, решает сложные задачи, - это нормальное явление, это работа учителя, за которую он получает зарплату. "Способен ли учитель понять меня, решить мои проблемы?"; "Окажет ли он именно мне помощь в случае затруднений в решении учебных задач и жизненных проблем?"; "Не унизит ли он меня перед классом?"
Для учащихся прежде всего важны человеческие, нравственные, коммуникативные качества учителя. И только принимая педагога как человека, как интересную и нравственно привлекательную личность, ученик пойдет за ним в мир преподаваемого им учебного предмета.
Демократический стиль педагогического руководства наиболее полно, на наш взгляд, способствует решению задач современной российской школы.
Ориентация на этот стиль предполагает корректное обращение с каждым учеником, исключение из лексикона педагога грубых выражений, а также угроз и оскорблений в адрес воспитанников, ориентацию на уважительное отношение к учащимся любого возраста, использование обращения "на Вы" к старшеклассникам.
В то же время использование демократического стиля не исключает предъявления определенных требований к учащимся, ознакомление их с системой существующих запретов и ограничений для людей их возраста и социального статуса. Ведь деятельность любой школы предполагает создание в ней обстановки нравственного императива, т.е. определенной системы ограничений, которую нельзя нарушать ни детям, ни взрослым.
Важно, чтобы каждый школьник усвоил необходимость соблюдения установленных в школе правил внутреннего распорядка, уважительного отношения к учителям, родителям и своим
75
сверстникам. Необходимо, чтобы ученик знал вредные последствия от употребления никотина, алкоголя и наркотиков и понимал необходимость запрета к их использованию. Существенно также, чтобы каждый школьник был знаком с правовыми нормами, принятыми в обществе, и не допускал нарушений статей уголовного и гражданского кодексов в своем поведении.
Характерные для демократического стиля корректность в обращении к воспитанникам, стремление к диалогу с ними, целесообразное оптимальное сочетание строгости и справедливости наиболее адекватны характеру задач, стоящих перед современной школой.
К сожалению, довольно значительное число учителей и воспитателей ориентируются на авторитарный стиль руководства. В чем причины этого?
С приметами авторитаризма, с его атрибутами ребенок знакомится еще в раннем детстве. Взрослые люди (для малыша - это люди огромного роста, эдакие великаны) довольно часто идут по пути наименьшего сопротивления. Они постоянно навязывают свою волю (заставляют есть то, что ребенку совсем не хочется), часто приказывают (иди и сделай то, что велено), угрожают (если не выполнишь это, то будешь иметь неприятности), наказывают (морально и физически), т.е. пускают в ход очень сильные средства. С помощью этих сильных средств взрослые добиваются послушания малыша, т.е. выполнения своих требований: не подходить к телевизору, не трогать горячий утюг, выполнять ту или иную работу и т.п. Если это повторяется часто, то ребенок усваивает: его дело - подчиняться, взрослые - сильнее, вся власть - у них.
И, возможно, это не было бы страшной бедой. Возможно, что подчинение хорошим правилам, правильным требованиям приучило бы ребенка к порядку и в известной степени упростило бы ему жизнь, а может быть, даже и сохранило ее, уберегло от физических травм и увечий. Однако на этот счет существуют серьезные сомнения.
Во-первых, кто из нас встречался с абсолютно хорошими, раз и навсегда прописанными правилами? С такими правилами, которых никто и никогда бы не нарушал? Таких правил практически не существует в человеческом обществе, поскольку жизнь вносит изменения в любые правила, установленные людьми. Возможно, поэтому мы постоянно видим, как люди и изменяют политические системы, и обходят законы, и нарушают договоры.
Писатель Л. Андреев довольно интересно описывает попытку своего героя найти подобные правила.
Два года сидел черт над книгами и мучительно доискивался: что есть добро и как его делать так, чтобы не вышло зла. Совсем измучился и даже похудел, но ответа на свой вопрос так-таки найти не мог и впал под конец в отчаяние. Два года терпел, ничего, а тут так вдруг загорелось и так страшно стало, что пошел к попу среди ночи и разбудил его: помогите!
76
- - Ну, говори, несчастный, что такое у тебя случилось?
- - Умен я, святой отец, вот в чем мое горе: ум у меня дьявольский, тонкий, не терпящий противоречия; и раньше я других на противоречиях ловил, а теперь вот и сам попался!
Попик укоризненно покачал головою.
- - Мудрствуешь?
- - То-то и беда, что мудрствую. Вон у добрых людей, рассказывают, голос такой есть, внутренний, указывающий пути добра, а какой может быть у дьявола голос? Только от ума и действует дьявол. А как начал я с умом читать эти ваши книги, так только одни противоречия и вижу: и то можно, и другое можно, и того нельзя, и другого нельзя.
- - А что же тебе надо, горделивый?
- - А мне такого ответа надо, чтобы годился он на все времена и для всяких случаев жизни, и чтобы не было никаких противоречий, и чтобы всегда я знал, как поступить, и чтобы не было никаких ошибок, - вот чего мне надо.
Какими же словами можно описать отчаяние и последний ужас несчастного дьявола, когда, подведя последние итоги, он не только не нашел в них ожидаемых твердых правил, а, наоборот, и последние утратил в смуте жесточайших противоречий. Подумать только, какие оказались итоги:
- когда надо - не убий; а когда надо - убий;
- когда надо - скажи правду; а когда надо - солги;
- когда надо - отдай; а когда надо - сам возьми, даже отними;
- когда надо - прелюбы не сотвори; а когда надо - то и прелюбы сотвори (и это советовал старенький поп!);
- когда надо - жены ближнего не пожелай; а когда надо - то и жену ближнего пожелай, и вола его, и раба его.
И так до самого конца: когда надо... а когда надо - и наоборот. Не было, кажется, ни одного действия, строго предписанного попиком, которое через несколько страниц не встречало бы действия противоположного, столь же строго предначертанного к исполнению.
(Андреев Л.И. Правила добра // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1994. - Т. 4. - С. 16 - 18, 34.)
Во-вторых, любой взрослый человек бывает подвержен действиям различных человеческих факторов: плохому настроению, эмоциональным порывам, биологическим потребностям, симпатиям и антипатиям. Он способен что-то забыть, перепутать, изменить любые правила под действием новых социальных условий.
В-третьих (и это, пожалуй, самое главное), сильные средства взрослого довольно часто отражают не его силу, а его слабость. И дети это со временем понимают.
Многочисленные исследования доказывают, что довольно часто слабые люди, которые стыдятся своей беспомощности, стремятся защитить себя за счет власти или сильного покровителя, за счет сильных средств.
77
Например, начинающий учитель часто не готов к взаимодействию с детьми. Он знает, как структурировать учебный материал, как объяснять его, как решать задачи. А дети начинают "проверять его на прочность". Их интересует не учебный материал, а другое: как учитель будет реагировать на опоздание в класс, на реплики учеников, на отказ отвечать. Они задают педагогу вопросы "не по программе", пытаются увести педагога от темы урока (например, разговорами о музыке, спорте или политике). Получается, что педагог настроен на одно - на организацию учебной деятельности вокруг содержания учебного материала, а дети на другое - на общение с учителем, где содержание учебного материала не столь важно для них. Поскольку педагог довольно часто не готов к тому, что ему предлагают ученики, то в условиях дефицита времени, в невыгодных для себя условиях он лихорадочно пытается найти выход. Как правило, простые призывы к порядку, обращения к совести учащихся не помогают. Поэтому, чтобы показать себя учителем, хозяином урока, он пускает в ход сильные средства: резкие замечания, угрозы поставить двойку, записать в дневнике, направить к директору. С помощью подобных сильных средств педагог пытается прикрывать свои слабые стороны и хотя бы внешне выглядеть сильным. Если это удается (если ученики подчиняются), то учитель получает подтверждение в необходимости использования сильных средств. Он будет прибегать к ним как можно чаще.
Хорошо, если сильные средства используют лишь для устранения отдельных негативных проявлений со стороны учащихся: против откровенной грубости, хамства, пошлости, опасности для жизни школьника. Осадил хама с помощью резкого авторитарного окрика, а затем вновь перевел общение в нормальное русло без давления на учащихся. Здесь авторитаризм не становится сущностью педагога, а выступает лишь средством устранения негативного проявления. Педагог лишь изображает строгого и неприступного человека, надевает своеобразную авторитарную маску (хотя он вполне искренне может возмущаться и негодовать по поводу хамства).
Хуже, когда авторитарные воздействия отражают внутренние убеждения педагога в том, что ученики понимают только сильные средства: крик, угрозу поставить двойку, вызвать родителей в школу и т.п. Когда учитель наслаждается своей властью, получает удовлетворение от возможности "давить", наказывать, унижать учеников, когда он испытывает радость от их слез, в этом случае авторитаризм становится сущностью педагога, чертой его характера. Это плохо, прежде всего, для самого педагога, поскольку человек, заряженный гневом и недовольством, изматывает как окружающих, так и самого себя.
Довольно часто авторитаризм прикрывает некомпетентность человека, его беспомощность в решении конкретных вопросов. Порой педагогу легче сказать ученику: "Это не твое дело!", нежели
78
растолковать суть сложного вопроса. Особенно в сфере человеческих взаимоотношений.
Некомпетентность и беспомощность часто являются причиной враждебности и авторитаризма. Человек боится приблизиться к другим людям, так как он никому не доверяет: ни себе, ни другим. Он постоянно боится: а вдруг окружающие увидят, как он на самом деле слаб и беспомощен. Отсюда и возникает дистанция между учителем и учениками. Именно здесь следует искать истоки несправедливости по отношению к школьникам.
Обратимся еще к одному эпизоду из школьной жизни, описанному в книге Л. Симоновой "Круг".
Последним она прочитала сочинение Маши Кожаевой. Эта новая в классе девочка выводила ее из себя излишней свободой в общении и высказываниях.
"Мне рассказ Платонова не понравился, - искренне признавалась Кожаева. - Что Платонов хотел сказать? Что третий сын всех чувствительнее? Братья давно не видели друг друга, и они ведут себя как живые люди - обмениваются новостями, воспоминаниями. Гораздо хуже было бы, если бы они притворялись и лицемерили, изображая скорбь. Какое право имеет третий сын стыдить и поучать их? Что, он лучше всех знает, как правильно жить, и может указывать? Пусть каждый живет как хочет! Нельзя лишать личность свободы!"
Читая рассуждения Кожаевой, Ирина Николаевна все более раздражалась. Ишь! Защитница свободы личности! Все судят так, а она эдак! И какая черствость! Какой эгоизм! Ни капли душевности, сострадания!
"Твои рассуждения говорят о душевной глухоте", - сделала заключение Ирина Николаевна в конце листка с сочинением. И со злым усердием выправила все грамматические и пунктуационные ошибки. Возможно, она не осознавала, что в ней бунтует униженная смирением молодость. Тем более не догадывались об этом ее ученики, взрослеющие в иное время.
Сочинения, как и всегда, бурно обсуждались в классе. Когда очередь дошла до Кожаевой, Ирина Николаевна с подчеркнутым неодобрением прочитала вслух Машину работу и обнародовала свое заключение. Реакция оказалась непредвиденной. Кожаева вспыхнула, поднялась:
- - Вы не смеете.
- - Что я не смею? Оценить твое сочинение? - Ирина Николаевна не привыкла к дерзостям на ее уроках.
- - Не смеете оскорблять! - твердо сказала Кожаева. - Я написала то, что думаю. Вам угодно, чтобы все думали одинаково? - Ее глубоко посаженные глаза стали наполняться слезами, а губы подергивались. - Хотите начинить наши головы одинаковыми продуктами и законсервировать до надобности? А я не хочу быть вашей консервной банкой!
- - Ты... ты... да ты... просто мелкая душонка! - Ирину Николаевну трясло от возмущения и неприязни. Ребята никогда не видели ее такою. - Ты не хочешь, чтоб мы тебя начиняли, тебе нравится заморская начинка?! Это там, в чужих краях, ты растеряла душевность?! Тебе ничего не стоит ниспровергнуть писателя! Поставить под сомнение замечание учителя! - Ирина Николаевна безобразно кричала, и все притихли, не понимая, что вырвалась наружу долгие годы зревшая обида, растоптанное, никогда не осуществившееся желание встать и сказать однажды: "Вы не смеете!", что так легко далось теперь Кожаевой! Но разве Кожаевой было легко?
79
Машине лицо полыхало, руки дрожали. Но покоряться она не желала.
- - Писатель - человек, и я, и вы тоже, надеюсь, - сказала Кожаева отрешенно, дождавшись конца грозного учительского монолога. - Все люди имеют право судить о делах и поступках друг друга. Я перестану уважать себя и вас, если вы не извинитесь за свою оскорбительную истерику.
- - Я... я должна извиниться? Перед тобою?! - Ирина Николаевна негодовала. - Вот что. Или ты, Кожаева, остаешься в классе, или я. Ясно?
Маша не двинулась с места. Медленно, тяжело села. И голова ее, будто сделалась чугунной, стукнулась о скрещенные на парте руки. Ирина Николаевна пристально посмотрела на Кожаеву, на класс, схватила со стола журнал и ушла, хлопнув дверью.
Кожаева заплакала. Всхлипывая, она повторяла: "Что я сделала? Ну, что я сделала? Я написала, что думаю. Учат говорить правду, а потом за правду же попадает!.." Упоминание о "правде, за которую попадает", сразу вызвало симпатии к Маше. Они любили и выделяли среди учителей Ирину Николаевну, но когда она стала называть Кожаеву "мелкой душонкой" и вспоминать "заморскую начинку", все почувствовали растерянность, словно рушился последний бастион.
(Симонова Л. Круг. - М., 1990. - С. 99 - 101.)
Учителя и студенты часто спрашивают: "Какой стиль лучше?" Очевидно, подобный вопрос поставлен несколько некорректно. Прежде чем говорить о стиле, о "хорошести" того или иного стиля, необходимо договориться "о системе отсчета": на какую систему мы ориентируемся?
Система свободного воспитания вряд ли подходит для современной школы, так как сегодня в ней очень много ограничений: государственные стандарты, учебный план, правила внутреннего распорядка и т.п. Хотя голоса в защиту идей свободного воспитания в последнее время раздаются довольно часто.
Авторитарная система сегодня осуждается и отвергается всеми официальными структурами: Министерством образования, Российской академией образования, органами управления образованием на местах, администрацией школ и родительской общественностью.
Демократическая система, пожалуй, более всего подходит для современной школы, так как предполагает соблюдение не только требований общества, закона и стандарта, но также и интересов каждой личности. Отвергая авторитарное давление на воспитанников и на педагогов, она предусматривает сотрудничество между ними, ориентирует на формирование уважительных отношений
80
в школе. Демократическая система создает предпосылки для реализации идей гуманистической педагогики.
Границы между различными стилями довольно условны и подвижны. Однако педагогу важно сохранять прежде всего общие ориентиры, общую нацеленность на демократический стиль общения. Тогда можно будет говорить на одном языке со своими партнерами и достигнуть взаимопонимания и с воспитанниками, и с их родителями, и со своими коллегами.
Демократический стиль - это стиль, ведущий к диалогу. Критерием здесь является благоприятное самочувствие и учащегося, и педагога, позитивное отношение воспитанника к учению, к учителям, к школе.
К сожалению, в современной российской школе идеи демократизации отношений с учащимися довольно часто лишь декларируются, но не внедряются в массовую практику. Однако если подавляющее большинство российских школ является государственными, если государство создает демократическое общество, то оно должно быть заинтересовано в демократической школе, в гуманизации отношений между педагогами и воспитанниками. И это должно стать магистральной линией в школе.
- Что такое профессиональная позиция педагога?
- Каковы особенности общения, когда учитель ориентирован на то, чтобы быть прежде всего источником информации?
- В чем особенности позиции учителя, бдительно следящего за порядком в классе?
- Каковы позитивные и негативные моменты в деятельности учителя, занимающего позицию "заботливой наседки"?
- В чем проявляется позиция невмешательства?
- В чем особенности общения учителя, занимающего позицию старшего товарища?
- Что понимается под дистанцией общения?
- Каковы особенности дистанционной, уровневой и кинетической позиций?
- Что понимается под стилем педагогического руководства?
- Что характерно для авторитарного стиля руководства?
- В чем особенности демократического стиля руководства?
- Что характерно для либерального стиля?
- Какие позитивные и негативные моменты можно выделить в авторитарном, демократическом и либеральном стилях?
- Что стоит за "сильными" способами воздействия педагога-"авторитара"?
81
