При обращении к теории и практике общения у многих педагогов возникают двойственные чувства.
С одной стороны, педагогическое общение осуществляется каждым учителем повседневно: при объяснении нового учебного материала, прослушивании и оценке ответов учащихся, разборе различных конфликтных ситуаций, возникающих в классе. Подобная повседневность создает ощущение понимания сути общения, эдакой очевидности и простоты этого феномена, не заслуживающего какого-то особого внимания. Процесс общения настолько привычен, что учитель порой его просто не замечает, не придает ему особого значения, так же как большинство людей не обращают внимания на воздух, которым постоянно дышат. А следовательно, такой учитель не задумывается о том, как подготовиться к общению с классом, как управлять этим процессом, как вести себя в различных ситуациях взаимодействия со школьниками. С его точки зрения, для успеха в работе достаточно знать соответствующую науку, хорошо представлять фактический материал урока.
С другой стороны, в общении, на первый взгляд, для учителя нет тех четких рекомендаций, какие имеются в работах по методике преподавания конкретного учебного предмета. В частной методике довольно основательно расписана последовательность изучения учебного материала по темам и параграфам, сформулированы основные задачи, которые необходимо решать в ходе изучения тех или иных тем, даны четкие критерии оценки знаний и умений учащихся. Кроме того, в многочисленной методической литературе учитель может найти разработки конспектов интересующих его уроков и использовать их в своей учебной деятельности. Следовательно, в методике преподавания учебного предмета учитель имеет определенные ориентиры и "точки опоры", а порой и конкретные методические разработки своих действий.
А возможно ли расписать последовательность общения учителя с классом от урока к уроку? Можно ли сформулировать конкретные
58
задачи общения на каждом из уроков? Каково содержание общения на том или ином уроке? Разве оно не совпадает с содержанием учебного материала? Можно ли позаимствовать опыт общения с классом своего коллеги? Вот далеко не полный перечень вопросов, возникающих перед каждым, кто задумывается о способах общения с учащимися.
Педагогическое общение можно представить как взаимодействие педагога и воспитанников с целью обмена информацией и оказания воспитательного влияния на воспитуемых. Это - целенаправленный творческий процесс, в ходе которого создаются условия для решения задач воспитания, образования и развития учащихся.
В то же время педагогическое общение - это в определенной мере вынужденное общение и для педагога, и для воспитанников. Учитель, как правило, не выбирает себе учеников, а работает с теми, кто попал в тот или иной класс. Аналогично и ученики массовой школы не имеют возможности выбирать себе учителей и вынуждены учиться у тех, кого назначит школьная администрация. Получается, что учитель и ученики просто "обречены" на общение. Содержание учебного материала в известной степени также является вынужденным и для педагога, и для учащихся.
У педагога и воспитанников различные миссии в общении.
Ребенок живет своей обычной и естественной для детства жизнью. Его не очень-то спрашивают, как он хотел бы ее организовать. В дошкольном возрасте родители определили ребенка в детский сад, чтобы он там играл и общался с воспитателями и сверстниками. Затем привели в школу, где он мог бы учиться и общаться с учителями и одноклассниками. При этом ребенок практически не отвечает либо отвечает в меньшей степени, нежели педагог, за характер общения и за его результаты.
Педагог в отличие от ребенка работает, т.е. выполняет конкретную профессиональную деятельность. Общение - это важная составляющая его профессионализма. Педагог обязан уметь прогнозировать общение с учениками, управлять им в ходе урока, вносить необходимые коррективы в свое поведение со школьниками. Иначе процесс общения будет развиваться стихийно, без управления со стороны учителя. Если не ладится общение с учащимися, то в ответе за это не ученики, а учитель. Именно с него спросят, почему он не может найти подход к классу и установить нормальные деловые отношения на уроке. И если ученики - психически нормальные люди, не совершающие противоправных действий, то педагог, не способный наладить отношения с ними, будет считаться малокомпетентным, а возможно, и профессионально непригодным к педагогической деятельности.
Миссия педагога заключается в том, чтобы через общение поднимать и возвышать каждого своего ученика, повседневно заботиться о его интеллектуальном и нравственном развитии.
59
В целостном процессе обучения можно условно выделить две подсистемы: дидактическую и коммуникативную.
Дидактическая подсистема включает в себя содержание учебного материала (чему учить учащихся?), методы и приемы обучения (как учить?), средства обучения (на чем учить: какие учебные пособия и какое оборудование использовать при обучении?). Эта подсистема получила довольно основательное описание в работах по дидактике и частным методикам.
Коммуникативную подсистему образуют способы взаимодействия учителя с учениками в ходе проработки содержания учебного материала: как построить общение с учащимися в начале урока, как вести с ними разговор при объяснении нового материала, какой линии поведения придерживаться в ходе их практической деятельности.
В учебном процессе обе подсистемы тесно взаимосвязаны и представляют собой единое целое. Дидактические компоненты тесно переплетаются с коммуникативными компонентами, как бы погружаются в них. Поэтому в целостном процессе обучения дидактическая подсистема является содержательной, а коммуникативная подсистема - формообразующей.
Своеобразие педагогической деятельности заключается в том, что дидактическая подсистема реализуется непосредственно через коммуникативную подсистему. На практике это означает, что если учитель хочет проработать с учащимися конкретный учебный материал (например, рассмотреть историческое событие или изучить закон природы), то ему необходимо продумать не только содержание этого материала, но и способы общения с учащимися в ходе урока.
Например, объяснение нового материала может осуществляться как безликое озвучивание текста учебника, когда учитель монотонным голосом излагает какие-то сложные понятия, записывает на доске абстрактные формулы, вычерчивает сложные графики и диаграммы. Но объяснение того же материала может быть организовано в форме интересной беседы учителя с учениками вокруг актуальной для них проблемы с демонстрацией занимательных опытов, забавных видеосюжетов, с созданием проблемных ситуаций на уроке. Даже если и в первом, и во втором случае содержательная сторона урока будет полностью проработана (учитель верно, без ошибок изложит ученикам суть вопроса), результаты этих уроков будут существенно отличаться.
В первом случае учитель ставит учащихся в пассивную позицию слушателей своего малоинтересного и сложного для них монолога, нацеливает их на восприятие и запоминание новой информации. Его общение с учащимися сводится к стремлению передать им свою информацию, что в принципе невозможно, так как ученики еще должны захотеть ее принять. А во втором случае учитель отводит
60
ученикам роль активных участников совместного поиска ответов на возникающие в ходе урока вопросы. Их общение принимает форму диалога, в котором учитель с помощью своих умело поставленных вопросов может и возбудить познавательный интерес у учащихся, и заинтересовать их необычными, нестандартными способами подачи информации, и стимулировать их усилия по нахождению и обоснованию своих вариантов решений.
Подобное коммуникативное оформление дидактического компонента обучения, как правило, и приносит успех творчески работающим учителям. Поэтому коммуникативная подсистема, характер общения, организуемого учителем на уроке, существенным образом влияют на протекание процесса обучения и его результаты.
Таким образом, общение выступает не как второстепенная составляющая учебного процесса, обслуживающая дидактическую подсистему, а несет профессионально значимую нагрузку. Отсюда следует, что любое дидактическое воздействие учителя должно иметь определенное коммуникативное обеспечение. Прежде всего это должно отражаться в профессиональной позиции учителя и стиле его педагогического воздействия на учащихся.
61
