Глава XI

О КОНЦЕ ДЕТСТВА (8 12 ЛЕТ)
(в ней же "Школа в школе")


Чем жарче день,
Тем сладостней в бору
Дышать сухим смолистым ароматом.
И весело мне было поутру
Бродить по этим солнечным палатам!
Повсюду блеск, повсюду яркий свет,
Песок - как шелк...
Прильну к сосне корявой
И чувствую: мне только десять лет,
А ствол - гигант, тяжелый, величавый.
Кора груба, морщиниста, красна,
Но так тепла, так солнцем вся прогрета!
И кажется, что пахнет не сосна,
А зной и сухость солнечного света.

И. Бунин

Не переживай.
Будущее - оно еще не родилось.
Похорони прошлое - оно умерло.
Живи лишь настоящим!
Только в нем душа трудится вместес Богом!

Г. Лонгфелло

Ключевые слова: стабильный период, тайны Я, социальные связи

Возраст, о котором пойдет речь, редко привлекает специальное внимание исследователей. Его традиционно считают одним из самых стабильных периодов жизни человека - никаких (или почти никаких) новых проблем взрослые не замечают в своих отношениях с детьми, возможно, поэтому "отдыхают" от родительских и учительских забот, общаясь с ребятами от восьми до двенадцати.

Попробуем проанализировать, что же происходит в этот тихий период человеческой жизни. В прояснении ситуации мне еще раз поможет Ю. Борген: "...Теперь он перестал бояться двоюродных братьев. Тогда ему было семь лет, и они могли запугать его чем угодно, а теперь ему было восемь! Теперь он мог позволить себе держаться самоуверенно (курсив мой. - ГЛ.),

498

впрочем, соблюдая меру. Было такое магическое слово "спасибо", и еще другие слова: "большое спасибо" и "огромное спасибо", они действовали безошибочно. Он научился говорить: "У тебя новое платье? Какое красивое!.." Он стал накапливать тайны. Тайну он создавал из всего, из самых невинных вещей. Без всякого аппетита, но по всем правилам хорошего тона он ел нелюбимые блюда так, чтобы они думали, будто он их любит. ("Маленький Лорд просто обожает суп из томатов...") Ему доставляло тайное удовольствие обводить их вокруг пальца, особенно оттого, что это давалось так легко, стоило лишь быть начеку. ("Мальчик немного нервный, фру, я боюсь, не переутомляется ли он..." - "Что вы, доктор, вы представить себе не можете, как он охотно ходит в школу, как любит бегать на лыжах и прыгать с трамплина!")

А он ненавидел все это. И смертельно боялся... Он сделал еще шаг на пути к цели, к тому, чтобы навсегда избавиться от боязни разоблачения и насмешек, а это позволит ему, наконец, зажить своей собственной жизнью в мире тайн, так, чтобы ни один человек на свете не подозревал, кто он и что у него на уме.

Раньше он этого не понимал. А теперь он смутно чувствовал, в чем дело: нынешнее лето ознаменовано тем, что он принял решение, которое навсегда преобразит его, окончательно сформировав в нем новую личность...

Разве не к этому он стремился - быть одиноким, быть тем, кого никто не знает? Но он вдруг почувствовал, что перестать быть ребенком больно, ведь он не принадлежал еще и к взрослым. Что же делать? Надо ли вообще принадлежать к какому-то кругу? Или просто надо быть собой...

Разные миры сосуществовали в одном мире, и Вилфред понимал, что надо уметь сохранять границы между ними. В каждом мире должна быть своя тайна. Она должна быть невыдуманной тайной и принадлежать ему одному..."

Мне кажется, что это одно из наиболее точных (из известных мне) описаний переживаний ребенка, приближающегося к знаменитому своими трудностями подростковому возрасту. В отечественной возрастной психологии исследуемый возраст приходится на период младшего - начало среднего школьного возраста. Так или иначе школа является важнейшим социальным пространством (кроме семьи

499

и соседей), где разворачиваются жизненные события ребенка, в которых он решает свои важнейшие проблемы развития.

Считается, что самой главной среди них является установление и осуществление социальных связей. Решение именно этой задачи предполагает переживание себя как владельца тайны собственного Я (непрозрачного для других). Границы собственного психологического пространства ребенок начинает охранять усиленно с применением самых разнообразных средств, выглядящих для наблюдателя как появление скрытности, как бы подтекста в отношениях ребенка с другими людьми. Одновременно это связано со структурированием своего психологического пространства - дети заводят разного рода тайники, укромные местечки, записные книжки, коллекции (для себя). Они украшают (как умеют) свои личные предметы - велосипеды, тетради, книги, записные книжки, кровать и тому подобное. Часто это выглядит, как порча или пачканье, так как далеко от эстетического совершенства. Таким образом дети обозначают принадлежность вещи, она приобретает как бы более личные свойства, становится своей. Именно вещь имеет сначала для ребенка свойства тайны, только ему известной. Такая "тайная" вещь обозначает степень дозволенности воздействия другого. Границы психологического пространства становятся осязаемыми, даже случайное разрушение их вызывает у ребенка бурю чувств. Похоже, что так рождается новое в социальных связях. Они начинают регулироваться осознанной мерой воздействия, а это и возможность сказать "нельзя" другому человеку, и демонстрация себя "ненастоящего", когда можно притвориться, выдумать или, как говорят, манипулировать не только другими, но и собой.

Дети в этом возрасте могут выдумывать собственную биографию, особенно когда знакомятся с новыми для себя людьми, и это знакомство не может перерасти в длительное. Это особая форма лжи, которая не связана ни с какими наказаниями или просто последствиями. Обычно о ее существовании родители знают очень редко, только в ретроспективном анализе взрослый человек может найти факты такого поведения в конце детства. Это один из вариантов, как называют его дети, белой лжи. Часто его содержание навеяно вероятными семейными тайнами - происхождением, степенью родства, близостью к авторитетным лицам

500

и тому подобное. Эти выдуманные факты собственной биографии ребенок может "опробовать" и в общении со сверстниками, но обычно они не встречают у них большого интереса. Мне это явление кажется очень важным, хотя оно, к сожалению, очень мало исследовано в специальной литературе. Можно полагать, что достаточно высокая степень его распространения говорит о необходимости таких "проб себя" как момента в развитии ребенка. Думаю, что в дополнение этому явлению как еще одну грань "проб себя" можно исследовать и смену читательских интересов детей. В конце детства их больше привлекает литература о сверстниках, о их реальной жизни, о возможных событиях и приключениях. В психической реальности ребенка появляются условия для осуществления режиссерского воздействия на собственную жизнь. Ребенок пробует свои возможности изменения в отношениях с другими людьми, ориентируясь на содержание своей Я-концепции и концепции Другого человека, где появляется важнейшее, на мой взгляд, образование - единица измерения отношений, назовем ее мерой правильности.

Зарождается эта единица в переживании воздействия другого человека на предметные границы психологического пространства ("Ты сломал мою игрушку", "Ты испортил мой рисунок", "Ты выбросила мои палки") и связана с переживанием боли или отрицательных чувств, основанных на потере предметом части его свойств. Предмет, на который оказано другим человеком деструктивное воздействие, становится ущербным - неправильным.

Дети в конце детства часто производят впечатление педантов, они очень переживают, если известная им правильность нарушается, особенно в отношении их самих, например, проявляется, по их мнению, несправедливость.

Мера правильности связана с осознанием детьми того факта, что отношения между людьми строятся на основе норм. Эти нормы чужды самому человеку, их надо интроецировать, освоить, для того чтобы другие люди не причиняли тебе боль, разрушая границы психологического пространства. Мера правильности, требование соблюдать ее - основа развития морального сознания ребенка, направленного на сохранение и развитие границ психологического пространства за счет укрепления его непрозрачности для других. Обида детей

501

этого возраста на взрослых почти всегда связана с тем, что они нарушают границы психологического пространства, делают явным для других тайное Я ребенка.

Мне не забыть состояние ребенка, которого мать стыдила перед всем классом за то, что он прогулял школу. Мать считала, что она поступает правильно, но никто не узнал по-настоящему, какой страх перед контрольной остановил десятилетнего парнишку перед дверьми школы. Он боялся быть плохим учеником, боялся быть "неправильным учеником", он честно боялся, он честно строил свои отношения со взрослыми как правильный (хороший) мальчик, но не получилось. Почему? Об этом надо писать отдельно большую книгу.

Пока в предлагаемом читателю анализе мне хотелось бы еще раз обратить его внимание на то, что качественное изменение в социальных отношениях ребенка конца детства связано с тем, что он начинает ориентироваться на безличную, то есть обобщенную оценочную меру правильности отношений. Одним из доказательств этого могут служить данные экспериментальных исследований морально-этического развития детей этого возраста, их очень немного в современной психологии, но те, которые известны мне, позволяют увидеть факты переориентации ребенка конца детства с реальных отношений с другими людьми на возможные. Это можно увидеть в данных Лоренца Кольберга, исследовавшего отношение детей к моральным дилеммам. Он следовал в своей работе идеям Жана Пиаже и пользовался его методом. Ребенок ставился в ситуацию воображаемой моральной дилеммы, участником которой он не был, но мог оценить положение человека, для которого следование правильным нормам вступало в противоречие с интересами других людей. Детям нужно было оценить конкретный поступок человека как хороший или плохой.

Многие психологи согласны с результатами, полученными Л. Кольбергом, и используют их для понимания особенностей морального развития конкретного ребенка, ориентируясь на содержание этапов развития, описанных им. Приведем их в таблице, учитывая приблизительность возрастных границ.

502

Уровень Возраст, лет Что значит вести себя правильно Почему надо вести себя правильно
0 4 Вести себя, как хочется. Справедливо то, что я делаю Чтобы получать награды и избегать наказаний
1 5-6 Делать, что велят взрослые Чтобы избегать неприятностей
2 6-8 Вести себя с другими соответственно тому, как они относятся ко мне Чтобы не упускать своего
3 8-12 Отвечать ожиданиям других; доставлять другим радость Чтобы другие хорошо обо мне думали, и сам я хорошо о себе думал
4 12-... Удовлетворять общественным требованиям Чтобы способствовать стабильности общества, быть хорошим гражданином

Обращаю ваше внимание на то, что для детей в конце детства преобладает тенденция "отвечать ожиданиям других". Готовность отвечать на воздействие других сочетается с необходимостью защищать границы своего психологического пространства, чтобы сохранять свое Я, - думаю, что это одно из главных противоречий в психической реальности этого периода, которое разрешается созданием, освоением меры правильности (то есть оправданной, обоснованной, нужной) в регуляции отношений других к Я и Я к самому себе.

Эта ориентация на правильность как соответствие некоторому образцу (поведения, чувства, действия) делает детей этого возраста сензитивными к освоению технологии осуществления правильной, нормальной жизни - они легко и охотно учатся тому, что имеет воплощенный в "хорошем" (правильном) предмете результат, им доставляет явное удовольствие получение результата, соответствующего их представлениям о реальных вещах, которые могут заполнить их психологическое пространство как их личные вещи.

Удивительно, что именно в русле разрешения основного противоречия этого возраста, через воплощение переживаемой меры правильности в свои возможности по устройству жизни ребенок овладевает важнейшим человеческим качеством - трудолюбием.

503

Честное слово, обидно, что и само это качество, и его исследование почти не описаны в психологической литературе. Говорится о воле, о произвольном поведении и тому подобное, но трудолюбие - это не волевое качество, оно, думается, одно из базисных, интегральных свойств человека, которое связано с восприятием жизни как осуществимой в соответствии с собственными усилиями по ее организации, то есть в трудолюбии проявляется то отношение к жизни, которое можно было бы выразить так: "Это моя жизнь". Как важен в этом переживании вопрос о ее цели? Как важна возможность осуществления (именно осуществления) своих экзистенциальных потребностей, которое поможет не потеряться в мире взрослой относительности.

Именно в это время все трудовые навыки ребенка включаются в его психологическое пространство как устойчивые элементы, организующие его, так как все эти навыки связываются с переживаниями целесообразности потраченных усилий по организации своего Я. Замечено, что именно в это время современный ребенок в очень быстром темпе может овладеть многими "взрослыми" навыками, связанными с работой на машинах (компьютер, автомобиль и тому подобное), работой с инструментами, то есть орудиями труда. Именно их свойства как бы воплощают возможные конечные цели действия, что делает инициативы ребенка, применяющего эти инструменты, вполне конкретными и осуществимыми.

В современных условиях эта потенциальная готовность детей к устройству жизни реализуется в условиях, когда сама социальная действительность очень сложна и понятие обустроенной жизни - осуществимом жизненном пути, если хотите, карьере - становится весьма неопределенным.

Думаю, что это порождает для детей в конце детства очень сложную проблему построения меры правильности в оценке и понимании социальных отношений, значения в их собственной жизни людей, составляющих эти отношения. Умелость ребенка, разворачивающаяся в предметной деятельности, не обязательно проявляется в социальных отношениях или в школе, которая в современной культуре становится вообще особым институтом со своими целями и задачами, она становится той школой в школе, которую приходится осваивать по специфическим законам, часто выглядящими вполне фантастическими. Чему и посвящаю этот

504

небольшой текст, как бы главу в главе. Итак "Школа в школе".

Вооруженный воображением и способностью действовать по правилам (по образцу взрослых отношений), ребенок приходит в школу. Воображение помогает ему намечать перспективу будущих действий, а способность ориентироваться на отношения людей задает объективное содержание этой перспективы. Такие психические особенности ребенка являются существенными для последующего школьного обучения.

Школьное детство - новая ступень в формировании индивидуальности ребенка. Содержание ее кратко можно представить следующим образом: научиться соотносить общие и частные, родовые и видовые свойства предметов, вещей и явлений, отношений людей, научиться организовывать свое поведение в соответствии с этими свойствами.

В нашем обществе школьное детство делится на три периода: младший школьный возраст, средний и старший. Попытаемся проанализировать особенности и значение каждого из этих периодов для развития индивидуальности ребенка. Посмотрим, какие качественно новые изменения возникают в каждом из них.

Нужно напомнить, что в дошкольном возрасте у ребенка уже появляется ориентировка на общие особенности отношений людей, на объективные свойства предметного мира, знание о возможном несоответствии свойств предмета и отношений людей к предмету. В поведении взрослых это связано с несоответствием слова и дела, что часто является для ребенка источником глубоких переживаний.

Младший школьник

Все новое - новые требования, новые правила в отношениях с другими людьми, новые нормы предметных действий раскрывают неизвестные до сих пор закономерности объектов. Мир упорядочен системой научных знаний и понятий, которыми ребенку надо овладеть.

Мышление дошкольника ориентирует последнего в его индивидуальном опыте взаимодействия с людьми и вещами. Луна движется по небу потому, что движется сам ребенок. Кроме сухопутных военных есть и мокропутные. А поезд, в котором едет малыш, движется

505

потому, что он сам его толкает. Таковы суждения ребенка, основанные на житейском опыте, выраженные в словах как средствах мышления. В словах отражается то сходство и различие в предметах, которое ребенок смог выделить путем непосредственного наблюдения.

Научный тип мышления, который ребенок приобретает в школе, ориентирует его на общекультурные образцы, нормы, эталоны, закономерности взаимодействия с окружающим миром. Понятие числа, слова, литературного образа и так далее, новые действия со свойствами объективного мира, которые составляют основу научного мышления, делают доступными непосредственному опыту ребенка такие стороны действительности, которые были недоступны ему в личном опыте. Можно сказать, что у него появляется больше возможностей для выделения и ориентировки в самых разных сторонах действительности, а не только в тех, которые доступны непосредственному опыту.

Вместе с новым типом знания в жизнь ребенка входят, начиная с подготовительного класса, новые книги - учебники. Работа с ними - это одно из первых действий по овладению навыками самообразования. Под руководством учителя школьник учится работать над текстом, так же, как учится понимать учебную задачу, учится проверять свою работу по образцу, учится правильно ее оценивать.

В жизнь ребенка входит диалог не только с учителем, но и с научным текстом. Особенность такого диалога в том, что он формирует у ребенка научную картину мира - открывает перед ним объективно существующие закономерности, которые постепенно становятся элементами его мышления.

Наряду с усвоением содержания системы научных понятий ребенок овладевает способами организации нового для него вида труда - учебного. Действия планирования, контроля, оценки приобретают иное содержание, так как действие в системе научных понятий предполагает четкое выделение взаимосвязанных отдельных своих этапов. Что я делаю? Как я делаю? Почему я делаю так, а не иначе? В ответах на такие вопросы о собственных действиях и рождается рефлексия - качественно новое свойство человеческой психики.

Рефлексия проявляется в возможности выделять особенности своих действий и делать их предметом

506

анализа. Если дошкольник в абсолютном большинстве случаев ориентируется на свой индивидуальный опыт действия, то младший школьник начинает ориентироваться на общекультурные образцы действия, которыми он овладевает в диалоге со взрослыми.

Диалог обязательно предполагает взаимопонимание, возможность и необходимость принятия точки зрения другого человека. В этом смысле общение младшего школьника с учителем открывает для него новые формы сотрудничества с другими. Уже к третьему классу школьник может осуществлять контроль не только за своей работой, но и за работой одноклассников, может выполнять учебную работу самостоятельно или в паре с товарищем. К четвертому классу он может сам поставить перед собой учебную задачу, составить режим работы, оценить и проверить ее. Новые типы сотрудничества с другими людьми совершенствуют и систему нравственных оценок ребенка, вносят в нее новое качество - оценку затраченного труда, как своего усилия, так и усилия других. И в этом смысле учение является подлинным трудом для маленького школьника.

Как говорил В.А. Сухомлинский: "Учение становится трудом только при том условии, когда в нем есть важнейшие признаки всякого труда - цель, усилия, результаты". И тогда результатом учебного труда является научное мышление.

Специфика учения состоит в том, что оно по природе своей произвольно, то есть не определяется внешними, ситуативными свойствами вещей. При решении, например, задачи о количестве яблок для ситуации учения совершенно не важно - вкусные эти яблоки или нет, какого они цвета. Для того чтобы выделить существенные свойства и отношения вещей, ребенку надо учиться управлять своими психическими процессами, своим внутренним миром. Это и значит, что надо учиться ставить перед собой учебную задачу (что я должен делать?), находить способы ее решения (как и с помощью чего я могу ее решить?), оценивать себя (что я умею делать?), контролировать себя (правильно ли я делаю?). Все это постепенно формируется в учебной деятельности ребенка. Но без помощи взрослых ребенок не научится управлять собой.

Когда ребенок сам научится ставить перед собой цель учебного действия и находить средства для ее достижения, его поведение получает характеристики

507

подлинной произвольности. Постановка цели основана на личном отношении ребенка к ней - в ее содержании можно увидеть отражение интересов ребенка, их направленности и степени устойчивости.

Усвоение научных понятий формирует внутренний план действий ребенка; в нем проявляется содержательная ориентировка на все измерения времени ("это уже знаю", "это изучу", "этого не знаю", "это буду знать"). Усвоение закономерностей вещей и явлений позволяет предвидеть свои действия и преобразования предметов, что отражается в умении планировать собственные движения в пространстве и времени.

Нет необходимости говорить, что произвольность поведения, управление своими психическими процессами, внутренний план действий будут определяться содержанием взаимоотношений и взаимодействий ребенка со взрослым как носителем общественно значимых способов действия и подлинно нравственных отношений.

Взрослый поспособствует развитию индивидуальности ребенка, если сформирует у него теоретический, научный тип мышления, позволяющий обращать внимание на самые существенные связи и отношения окружающего мира. Это самое общее положение, характеризующее развитие индивидуальности ребенка-дошкольника. К сожалению, дела обстоят так, что далеко не всегда в своей работе учителя и родители выполняют такие требования, необходимые для полного психического развития малыша. И увы, "мы часто видим, как учащиеся, переходя из класса в класс, все больше тяготятся бременем учения, как многие из них избегают его", - пишет известный педагог Ш.А. Амонашви ли1.

В чем причина нежелания учиться? Это далеко не праздный вопрос. Его можно поставить и по-другому: почему процесс обучения сдерживает, тормозит развитие индивидуальности ребенка?

Чтобы разобраться в этом, а значит, и помочь своим детям в учении, нам надо еще раз четко представить, что важнейший компонент научного мышления, которым ребенок овладевает в школе, - не только выделять существенное в окружающем мире, но и способность

508

обосновать, оценить, проконтролировать свои действия, свой выбор того или иного способа действия. Прежде всего это значит, что при оценке результатов учения мы, взрослые, должны исходить из особых критериев, которые отражают подлинные показатели развития ребенка, а не успешность в исполнении тех или иных частных, пусть и достаточно сложных, действий.

Какие же это критерии? В чем их педагогический смысл? Посмотрим на наше отношение к младшему школьнику. Спросите себя, если есть в вашей семье такой ребенок, как вы спрашиваете его о школьных делах: какую отметку он сегодня получил или чему он сегодня научился. Разница в вопросах отражает и суть проблемы снижения интереса к учению в младшем школьном возрасте. В вопросе об оценке вы невольно придаете значение только результату, а если признаться честно, то оценкой меряются способности, трудолюбие и другие качества нашего школьника. Безусловно, результат учения очень важен, но ведь он не выражается только в оценке. Он выражается в реальных знаниях и умениях ребенка. Послушайте старших школьников, они все хотят идти в школу, чтобы (в абсолютном большинстве случаев) получать пятерки. А если не получат? Или получат не все? Тут и возникает одна из трудностей, которую нужно очень хорошо представлять родителям и стараться сделать ее для своего ребенка менее болезненной. Трудность эта в том, что родители, часто не осознавая этого, подстраивают свое отношение к ребенку в соответствии с его школьными успехами. Что стоит в этом смысле замечание второклассницы: "Меня мама не любит, я плохо учусь, у меня мало пятерок". Следует напомнить, что успешность ребенка в учении определяется многими факторами, в том числе и вашей верой в его силы и возможности, вашей реальной помощью и поддержкой, а не очередной нотацией по поводу плохой оценки или бессмысленными усилиями по переписыванию несколько раз домашних заданий.

Как же относиться к успехам и неудачам ребенка в учении? Прежде всего постарайтесь понять, чем они вызваны. Может быть, на пути его стоит идол, который, по словам Сухомлинского, подстерегает ребенка в школе. Идол этот - оценка. О том, какое большое значение, часто недооцениваемое взрослыми, приобретает она в жизни ребенка, говорят факты, полученные грузинскими

509

психологами, уже свыше двадцати лет ведущими экспериментальные исследования по безоценочному обучению в начальной школе. Вот эти факты.

Факт первый, касающийся ожидания неуспеха: уровень тревожности у детей в экспериментальных классах значительно ниже, чем у детей обычных классов. Это говорит о том, что учебные ситуации вызывают у детей обычных классов больше отрицательных эмоций, а последнее обстоятельство снижает эффективность обучения.

Факт второй. Учебная активность учащихся экспериментальных классов значительно выше. Они стремятся к контакту с учителем, не боятся высказывать свои собственные соображения, тогда как ученики обычных классов предпочитают "не высовываться", а включаются в учебный процесс только по требованию учителя.

Факт третий. Учащимся, как бы между прочим, говорили, что обязательного домашнего задания им не задают, но если они хотят, то могут выполнить задание по любому предмету, а если не будет времени, то могут вовсе не выполнять никаких заданий. Все равно учитель проверять не будет. И что же? Третьеклассники по собственной инициативе выполнили в три раза больше заданий, носивших творческий характер.

Факт четвертый. Учащимся предлагали выбрать одну из цифр от 1 до 9, которые были написаны на карточках. Выбор в обычной школе: 82% учеников выбрали пятерку, остальные - четверку, восьмерку и девятку, а единицу, двойку, тройку, шестерку и семерку никто не выбрал. Дети объяснили свои выбор связью цифр с оценками.

Ученики экспериментальной школы выбирают все цифры и объясняют свой выбор по-разному: "Мне жалко единицу, она всегда одна", "Пятого мой папа вернулся из командировки" и тому подобное.

За такими фактами кроется возможность свержения идола - отметки, который подменяет оценку личности школьника оценкой его отдельных психических качеств: памяти, мышления, внимания, воли.

Мы уже говорили о личности в этой книге, и теперь у нас есть все основания думать, что характеристики прочности запоминания не могут характеризовать личность школьника.

Оценка учебного действия ребенка со стороны взрослого должна предполагать прежде всего такие

510

критерии, которые известны самому ребенку. Тогда оценка становится содержательной, да и сам ребенок учится оценивать свое продвижение в усвоении материала. Само обучение будет поощрять ребенка к дальнейшему обучению. Родители в этом отношении могут многое сделать для своих детей, если постараются сами увидеть содержательную сторону оценки и научить этому видению ребенка, а не ориентироваться слепо на социальное значение оценок. Как отмечает Амонашвили, сегодня, к сожалению, можно говорить о социальных портретах оценок: торжествующая "пятерка", обнадеживающая "четверка", равнодушная "тройка", угнетающая "двойка".

Современные исследования показывают, что ребенок не может постоянно находиться в ситуации потребления готового знания. Он хочет и умеет, если научить его, быть активным, самостоятельным в учебно-познавательной деятельности. Он выступает и формируется в ней как личность. Чтобы такое происходило, чтобы ребенок был так же жаден до знаний, как и в до-школьном возрасте, так же стремился действовать, как взрослый, родители должны всеми способами поощрять его в учебе, приветствуя наималейшие успехи и не акцентируя внимания на временных неудачах. Сделать это бывает порой не просто, требуется совместная работа учителя и родителей. Но она тем более оправдывает себя, что цель ее всегда благородна: создание благоприятных условий для развития личности. Прийти в школу не только по требованию учителя, не только с претензиями на его "необъективность", но прийти к нему как к единомышленнику, как к человеку, который заинтересован в развитии вашего ребенка, - это те новые для родителей отношения, возникающие с поступлением ребенка в школу. Осуществление их бывает не менее сложно, чем перестройка представлений о самом ребенке, да и своих методах воспитания. Но их необходимо построить достойным образом, так как и вы, и учителя являетесь для ребенка представителями мира взрослых, куда он так стремится попасть.

У младшего школьника еще только формируются общие способы ориентировки в существенных свойствах вещей и явлений. Он еще только учится отличать случайное и закономерное во всех областях человеческой жизни, только вырабатывает критерии оценки себя и других. Он еще только учится действовать с

511

позиций своей оценки, произвольно выбирая способ поведения. Если взрослые не дадут ему настоящих, содержательных оценок, он заменит их фетишами и идолами, которые закрывают сущность вещей и человеческих отношений. Не видя, не зная, не имея оснований для свободного выбора и оценки, он пойдет на поводу случайных свойств вещей, на поводу стереотипов и шаблонов.

Ситуация учения, постоянной оценки действий ребенка порождает сложные явления, тормозящие, ограничивающие развитие личности. Эти явления находят свое отражение в школьных неврозах, которые 3. Гелус - психолог, исследовавший их, называет "дефицитными" свойствами личности1.

Знание природы этих свойств позволяет родителям проанализировать те трудности, которые встречаются у ребенка в учении, и постараться найти их причину не только в самом ребенке, но и в себе как человеке, от поведения которого во многом зависит формирование характера школьника.

Итак, первая группа дефицитных свойств. Она характеризуется ориентацией на ошибки и возникает тогда, когда взрослые, а затем и сам ребенок, оценивают его действие по ошибкам в результате. Ребенок всеми силами стремится избежать ошибки, но страх перед нею вызывает такой чрезмерный контроль, что последний ограничивает ребенка, сдерживает его инициативу и творчество.

Преодолеть этот тип ориентации можно только в том случае, если взрослые, а потом и сам ребенок, будут рассматривать ошибку с точки зрения ее познавательного значения и преходящего характера. Вопрос о природе ошибки, который взрослый легко может решить без всяких упреков в сторону ребенка, позволяет сделать ее не мерилом действия, а точкой отсчета для совершенствования последнего.

Второе из дефицитных свойств - обесценивающее понимание себя: это есть неуверенность в себе, которая препятствует пониманию ребенком личной значимости в происходящих событиях.

Формирование этого свойства связано с тем, как взрослые объясняют значимые для ребенка причины

512

достигнутого: низкими способностями ребенка или везением, случайностью или же качествами личности его (рассеянный, несобранный, нестарательный). Это оказывает неодинаковое влияние на отношение ребенка к себе, неодинаковое самопонимание. В дальнейшем, если тип объяснения становится устойчивым, он начинает определять активность ребенка в выборе цели. Смысл таких дефицитных качеств и их происхождение хорошо отражает пословица: "Назови человека сто раз свиньей, он и захрюкает".

Преодоление таких дефицитных свойств личности, если они уже наблюдаются в поведении ребенка, связано прежде всего с формулированием уверенности в себе, в своих силах. Стоит повторить, что довольно часто среди школьников встречаются дети, которые из-за неуверенности в себе учатся значительно ниже своих возможностей, боятся любой ситуации напряжения сил - как умственных, так и физических. Одобрение при малейшем успехе - вот путь преодоления этих качеств личности.

Третий тип дефицитных качеств личности: сокращенная жизненная перспектива. Он проявляется в том, что у ребенка возникают ситуативные интересы, он легко поддается влиянию других, как бы не умеет, да и не стремится воспринимать свои действия как относительно независимые от других. Такие дети малоинициативны, не могут самостоятельно организовать собственное поведение, во всем ждут подсказки взрослого и ориентируются на сверстника.

Развитие самостоятельности таких детей - дело довольно трудоемкое. Оно требует от родителей умения дозировать, а потом и постепенно сокращать до минимума помощь ребенку. Тут могут помочь чисто внешние формы организации действия: составление плана на день.

Есть еще одна группа дефицитных свойств, называемых исследователями "ограниченным языковым кодом". Основу ее составляет односторонняя ориентировка ребенка в системе оценок. Например, ребенок судит о способностях другого человека, да и своих, только по школьным оценкам. Или ценность другого измеряет какой-то вещью, которая есть у этого человека, или каким-то его качеством.

Ограниченность эту можно и нужно преодолевать, показывая ребенку разные качества других людей и его самого, которые проявляются во взаимоотношениях

513

с другими, в действиях других. Есть смысл показывать ребенку ценность другого как абсолютную величину, которая не является ситуативной, так же, как не зависит от ситуации ценность его самого.

Дефицитные свойства личности ребенок может приобрести еще в дошкольном возрасте. В школе они обусловливаются обучением и поведением родителей, которые ориентируют ребенка на результат его действий. Общее направление работы с такими детьми - это всесторонняя помощь взрослого, в которой раскрываются для ребенка те положительные изменения, которые происходят с ним самим и в его знаниях как результат обучения.

С точки зрения проблемы развития индивидуальности при существовании дефицитных свойств родители сталкиваются с ситуацией, в которой проявляется невысокий уровень развития способности ребенка ориентироваться на отношения других, а также на свое отношение к предметной ситуации. Одностороннее, часто несущественное для личности ребенка отношение становится как бы средством, эталоном оценки себя и других. Поэтому путь предотвращения дефицитных свойств личности может быть реально найден там, где ребенок может выделить все многообразие человеческих отношений, обобщить их, усвоить и применить. Он возможен только тогда, когда взрослые с первых дней жизни ребенка оставляют за ним важнейшее право каждого человека - право быть собой.

Требование уважения к ребенку звучит во всех исследованиях, во всех наблюдениях и литературных описаниях детства. Оно остается постоянным требованием, так как во многом определяет счастье наших детей.

При его выполнении не будет тех грустных явлений школьной, а потом взрослой жизни, которые называются "механизмами заколдованного круга".

Эти механизмы состоят в том, что происходит закрепление пониженного уровня деятельности и ее результатов дефицитным свойством личности и наоборот - подкрепление дефицитного свойства пониженным уровнем результатов деятельности. Такой механизм в дальнейшем сочетается с другим - социальным: взрослые начинают приписывать детям дефицитные свойства, которых у них даже и нет. Они буквально ожидают увидеть у них плохие качества, которые обязательно приведут к неуспеху, к плохим

514

результатам в выполнении учебных заданий. При особо неблагоприятных условиях может возникнуть "синдром неуспешной личности", который уж никак не способствует проявлению индивидуальности ребенка.

Итак, преодолеть дефицитные свойства личности ребенок может только через изменение отношения к нему, через изменение системы оценок, которой подвергают его взрослые. Нужно устранить ориентировку на ошибку, показать познавательное значение ошибки как средства контроля за своими действиями, как средства для дальнейшего углубленного понимания материала.

Потом у ребенка будет возможность осознанно исправить ошибку. Здесь страх перед ошибкой не возникает. Мастерство педагогического общения родителей с ребенком заключается в том, чтобы научить его владеть системой значимых, важных способов оценки и контроля своей учебной деятельности.

Такова она - первая школа в школе: школа оценок и отношений к собственным действиям, школа усвоения нового содержания окружающего мира - мира научных понятий.

Организуя содержание обучения и общения с младшим школьником, взрослые определяют развитие личности ребенка в этом возрасте. Тип мышления взрослого становится типом мышления ребенка. Оценки и отношения взрослого становятся эталонами действия ребенка. Но в младшем школьном возрасте происходит и важное изменение в жизни ребенка: он овладевает навыками ориентировки в своем внутреннем мире, что становится важнейшим условием для перехода к среднему школьному возрасту.

Средний школьный возраст

"Период подростковой "ошалелости" обычно сбивает родителей с толку. Перестают помогать испытанные методы воспитания, наказания не приносят никакого эффекта, разговор по дущам не получается. Подросток все больше и больше отгораживается от родителей, у него начинается личная жизнь, доступ в которую взрослым либо закрыт, либо резко ограничен" 1.

515

У подростка уже есть все психологические предпосылки, чтобы жить своей личной жизнью: есть внутренний план действий, есть ориентировка на внутренний мир, есть способы понимания окружающего мира - тип мышления.

Подросток все еще в школе. Учение занимает большую часть его времени. Что дает учение подростку? Когда пятиклассников и шестиклассников спрашивали о том, хотели бы они учиться дома, одни или нет, все опрошенные дети отвечали довольно единодушно: "В школе ребята, с ними интересно", "В школе, если не знаешь, можно ребят спросить", "В школе лучше, там всякие дела интересные, в походы ходят, на экскурсии", "Нет, я бы не хотел один учиться, тогда не знаешь, как другие учатся"...

В таких высказываниях, как в зеркале, видно, что процесс учения привлекает не только содержанием, но и возможностями общения со сверстниками. Психологи сегодня считают, что развитие в этом возрасте определяется общением ребенка с людьми во всех формах общественно полезной деятельности: производственно-трудовой, художественной, спортивной, учебной и так далее. Самое основное в развитии личности подростка - это способность переходить от одного вида деятельности к другому, что обеспечивается освоением закономерности строения человеческой деятельности.

Закономерности проявляются как в строении деятельности (например, каждое действие надо спланировать, проконтролировать и тому подобное), так и в общности ее побуждений, в общности мотивации теми нравственными категориями, которые составляют единство оценок любого вида деятельности. Это оценки с точки зрения отношения долга и личного хотения, оценки ситуативные и по совести, оценки, дающие возможность человеку проявить и сохранить свое достоинство, оценки, в которых содержится решение вопроса о смысле жизни и назначении человека, и так далее.

Способность переходить от одного вида деятельности к другому предполагает, что подросток владеет общими способами организации своей деятельности в любой форме - умеет сам ставить цель, наметить план действий, может оценить и подобрать необходимые средства и соотнести их с действиями других людей. Ориентируясь на других, он умеет учитывать их чувства и интересы, желания и характер, может понимать другого и себя.

516

Как проявляется это умение? Какое содержание нужно помочь освоить подростку, чтобы он полноценно развивался как личность?

Видимо, это прежде всего знание о содержании различных форм общественно-полезной деятельности. Одной из ее важнейших форм является труд - труд, коллективно организованный, с общественно-важным результатом. Именно он становится процессом, в котором проявляются все личностные возможности подростка.

Подростковый возраст как массовое социальное явление сформировался недавно в связи с развитием системы народного образования. Еще в 20-30-е годы советские психологи изучали подростка в первую очередь как рабочую единицу. Подросток должен был работать, буквально для того, чтобы жить. Сегодня подросток - ученик, школьник, то есть ребенок. Требования общества к нему теперь совсем другие. Поэтому педагогические проблемы воспитания подростка связаны в первую очередь с тем, чтобы сформировать у последнего потребность в труде и способность к труду, сформировать нравственные нормы и идеалы взаимоотношений с другими, развить научное мировоззрение. Как это сделать? Ответ на вопрос содержится в основных положениях реформы образовательной и профессиональной школы, суть которой состоит в раннем участии школьников в общественно полезном труде.

"Отношение к труду, - писал В.А. Сухомлинский, - является важнейшим эталоном духовной жизни человека. Было бы недостаточным и наивным сказать, что трудолюбие воспитывается в процессе труда. Трудолюбие как важнейшая черта морального облика воспитывается и в процессе духовной жизни - интеллектуальной, эмоциональной и волевой. Не может быть трудолюбивым человек мало думающий, мало переживающий. Чем умнее человек, чем богаче у него эмоции и сильнее воля, тем ярче проявляется у него наклонность к разнообразным видам трудовой деятельности... Как нельзя воспитать трудолюбие одними словами о труде, так нельзя воспитать его без серьезных, умных слов"1.

Решение этой проблемы может быть найдено на пути организации жизни подростка таким образом, чтобы

517

он освоил как можно больше общекультурных навыков действия с материальными предметами, чтобы он овладел содержанием основных форм общественно-полезной деятельности: знал, что значит трудиться, учиться, заниматься спортом, искусством, что значит организовывать людей и так далее. Освоение содержания, выделение общих принципов построения деятельности обеспечивают переход от одного вида активности к другому. Как уже отмечалось, эти общие принципы связаны со способностью ставить цель, планировать, контролировать, оценивать себя, взаимодействовать с другими. Особенность их в том, что они применимы к любой деятельности человека. Например, А.К. Макарова в советах ученику средней школы по самообразованию предлагает: "Учись применять такие приемы самоконтроля, которые помогут тебе "удерживать", сосредоточивать внимание в ходе выполнения работы"1.

Это же требование необходимо для осуществления и других видов деятельности: трудовой, спортивной и тому подобной.

Усвоение содержания различных видов деятельности связано с формированием разных двигательных навыков. Физиологические особенности подростка позволяют ему осваивать сложные движения. Можно смело утверждать, что если в данном возрасте человек не овладевает различными сложными движениями, то он на всю жизнь может остаться неуклюжим и неловким. Человеку, который не научился в отрочестве и юности ездить на велосипеде, танцевать, работать пилой и рубанком, даже чистить картошку, овладеть этим в более позднее время будет значительно сложнее, а иногда и просто невозможно.

Обогащение жизни подростка за счет освоения содержания разных деятельностей дает богатый материал для воображения, для построения жизненных целей. А.С. Макаренко считал, что воспитывать человека - значит воспитывать у него перспективу. Чтобы подросток располагал жизненным материалом для постановки цели, он должен уметь ориентироваться на существенные свойства вещей и человеческих отношений, должен уметь действовать с этими свойствами. Научить его этому может только взрослый. По-

518

этому взрослый для подростка остается тем, кто организует его активность, знакомит с многообразием содержания человеческой деятельности. В этом смысле любой взрослый - образец отношения к делу, к людям, к жизни.

Не у каждого взрослого, к сожалению, хватает мудрости в общении с подростком, желания и умения признать одно из важнейших психических новообразований этого возраста - чувства взрослости. Подросток уже ориентируется в мире общественных отношений и в своем внутреннем мире. Он уже может не только следовать образцам взрослого поведения, но и применяет к себе взрослые отношения. Но для полноценного осуществления взрослого поведения подростку подчас не хватает устойчивой системы координат - той системы жизненных ценностей, которая позволяет ему давать настоящую оценку происходящим событиям. Подросток уже обобщает нормы и правила человеческого поведения, и в его жизнь входит то понимание их относительности, которое разграничивает нравственное и ситуативное, преходящее в поведении людей. Чтобы относительность норм человеческого поведения не вытеснила, не закрыла непреходящую ценность нравственных отношений и оценок, взрослые - в первую очередь родители - располагают реальной возможностью для дальнейшего развития нравственных отношений со своим ребенком, всем своим поведением показывая уважительное отношение к его человеческому достоинству. Если взрослые этого не учитывают, то создаются условия для глубокого конфликта с подростком, что ведет к внутреннему конфликту в самой личности последнего, так как лишает его устойчивых ориентиров в мире ценностей. Все подростки, а не только трудные, остро реагируют на неуважительное к себе отношение.

Сверстник, общение с ним позволяют подростку реализовать ценные с его точки зрения нормы. Но взрослые далеко не всегда могут оказать влияние на общение подростка со сверстниками, на формирование коллектива подростков, где бы они могли осуществить все многообразие человеческих отношений, пережить их, получить и обобщить знание об их реальной ценности.

Исследователи подросткового возраста отмечают, что отношения в коллективе сверстников часто строятся на основе принципов "кодекса чести". Это правила

519

взаимопомощи и взаимовыручки, которые не всегда совпадают с подлинными оценками нравственного содержания действий и отношений сверстников. Взрослый обязательно должен руководить детским коллективом, чтобы у подростков была возможность усвоить истинные человеческие ценности.

Большое значение в этом отношении имеет организация разновозрастных коллективов, где односторонность отношений практически исключается и в силу вступают истинные гуманные отношения людей, объединенных общей, социально значимой целью. Забота о друге-сверстнике и забота о малыше - разные по содержанию отношения. Подчиняться сверстнику - не то же самое, что уметь поиграть с малышом. Как личность ребенок гораздо богаче развивается в многодетной семье, где он усваивает всю гамму человеческих отношений, оценок, норм взаимодействия с другими.

Подростковый возраст - время жизни, когда формируются нормы и способы общения с другими и с самим собой. Общечеловеческие ценности добра, справедливости, равенства, красоты, ума понимаются конкретно и применяются в отношениях со сверстниками и взрослыми, в отношениях с самим собой, чтобы позднее стать обобщенными гуманистическими ценностями.

Центром внимания становится другой, и это находит выражение в интимной дружбе, в верном искреннем друге, а не в приятельских выражениях дружбы и верности. Огромное значение имеет общность интересов и увлечений, но не столько их содержание, сколько возможность общения с другим во время совместных занятий.

Усвоение норм отношений порождает проблему, характерную только для подросткового возраста, - проблему нормальности. Особенно остро она проявляется в стремлении подростка "быть таким же, как все" - и внешне, и в поведении. При этом он слепо следует сложившимся в группе подростков-сверстников правилам и оценкам. Вот и появляются мучения подростков по поводу своей мнимой "ненормальности": слишком худой или слишком полный, чересчур развязный или чересчур стеснительный, очень высокий или очень низкий. Малейшее замечание окружающих о "ненормальности" вызывает целую бурю чувств, а часто и весьма решительных действий, которые могут

520

отразиться не только на психике подростка, но порой угрожают его жизни и ведут к неврозам.

Оценка себя подростком строится чаще всего по внешним признакам сходства или различия с другими. В частности, это связано с тем, что "половое созревание, нарастание физической силы, изменение внешних контуров тела, несомненно, активизируют интерес подростка к самому себе. Но дело не в самих по себе физиологических процессах, а в том, что физиологическое созревание является одновременно социальным символом, знаком повзросления, возмужания, на который обращают внимание и за которым пристально следят другие, как взрослые, так и сверстники",- пишет И.С. Ко н1.

На основе этого социального символа строится целая система самооценок, отношений с другими. В этом состоит объективная возможность определить степень своего соответствия внешнему идеалу взрослого. Не последнее место занимает здесь оценка своего тела и внешности.

Специальные исследования показывают, что популярность ребенка и его отношения среди сверстников в какой-то мере зависят от его привлекательности.

Но открытие своей внешности как значимого отражения своей личности - не только ничтожная часть открытия своей непохожести на других. Для подростка это только открытие самой общей непохожести. Беда, если все этим и заканчивается, а не обогащается опытом взаимоотношения с другим, в том числе и противоположным полом. Дружба, которой так боятся некоторые родители, дает подросткам очень многое, и в первую очередь учит соизмерению своих поступков и планов с поступками и планами другого. Дружба приучает поступаться своими интересами ради другого, учит соизмерять свои желания и вкусы с желаниями и вкусами другого, учит нежности и заботе, внимательности и чуткости.

Люди, не имевшие подобного опыта в отрочестве, нередко неудачливы в личной жизни. Они так и не могут обучиться науке взаимопонимания, науке отношения с противоположным полом. Трудно не согласиться с данным утверждением социологов, так как опыт жизни самих детей показывает, что там, где темы любви и взаимоотношений с противоположным полом обсуждаются

521

только на уровне запрещения или простого игнорирования, то далеко не всегда подросток оказывается готов встретить появление в себе новых впечатлений и ощущений с достойной оценкой.

Если у ребенка мало знаний об отношениях между людьми, о неоднозначности оценок предметов, то в подростковом возрасте появляются тревожные симптомы в развитии личности - действия и оценки по шаблону, являющиеся как бы показателями потери индивидуальности. С этой точки зрения в школе, например, стоит особая задача научить подростков выбирать наиболее рациональные способы учебных действий, овладевать разными способами контроля и оценки.

Учить чему-то подростка - значит учить его неоднозначности человеческих отношений и действий, учить необходимости иметь собственное мнение и отстаивать его, иметь свое "видение" даже учебных предметов. Тогда у него будет возможность сопоставить свою точку зрения с точкой зрения других, у него будет реальная основа для выбора способов действия.

В.А. Сухомлинский писал о том, что в годы отрочества каждый человек становится философом, каждый подросток начинает мыслить общественно-политическими и моральными понятиями. Чтобы такое мышление вошло в жизнь подростка, надо, чтобы он принимал реальное участие в тех делах взрослых, где эти категории выступают как подлинные действия.

Все виды и формы общественно полезной деятельности способствуют развитию ориентировки подростка в мире взрослых отношений, дают возможность пережить их социальную значимость, раскрывают общественную ценность их индивидуальности. Но все это невозможно без других людей. Недаром многие исследователи называют подростковый возраст возрастом поиска другого человека.

Поиск другого - это одновременно и поиск самого себя, своей индивидуальности. Индивидуальность человек приобретает там, где он научается совершать поступки - осуществлять выбор, основанный на предвидении своих действий для других.

Какой я? Зачем живут люди? Что я могу? Эти вопросы задаются в подростковом возрасте, и часто поиск ответов на них составляет существенную часть переживаний.

Современный подросток - человек с кипучей энергией, инициативностью, с оптимистическим восприятием

522

жизни, стремящийся быть общественно полезным. Жизнь подростка в целеустремленной, сплоченной семье - важнейший путь формирования полноценной личности.

Старший школьник

Социальное образование как особый период детства возникает прямо на наших глазах. По мере реализации общественных требований к данному возрасту, выступающих, в частности, как требования родителей, складываются психологические особенности этого возраста. На сегодняшний день о старшеклассниках написано много специальных исследований. Все они сходятся на том, что основным психическим новообразованием этого возраста является открытие своего Я, непосредственным образом связанное с построением жизненных планов, с профессиональным самоопределением.

Для подростка и юноши вопрос "Кто я?" одинаково важен, но содержание его крайне различно. Подросток еще только определяет свое самое общее отличие от других, тогда как для юноши - это вопрос о его месте в системе общественных отношений.

В старшем школьном возрасте развитие личности происходит в рамках общественно полезной деятельности, которая проявляется в том числе и в учении в школе. Но в отличие от подростков оно носит ярко выраженный характер учебной профессиональной деятельности, поскольку предполагает профессиональное самоопределение школьника.

Проблема профессионального самоопределения - своеобразная проверка гражданской зрелости человека в деле выбора профессии; проверка на его причастность к историческому времени; проверка на ответственность за будущее - за будущее не только свое, но и всего общества. Человек на своем месте - это тот, кто влюблен в свое дело, творчески и полноценно живущий, то есть счастливый и способный подарить счастье, оптимизм, уверенность другим людям.

Ошибки в выборе неизбежны. Но нельзя осуждать человека, если он нашел мужество признать ошибку. Как много разочарований возникает в связи с неосведомленностью о требованиях профессии. Ошибка в выборе воспринимается как жизненная катастрофа. Неудачник чувствует себя "несостоявшимся".

523

Выбирать можно любую профессию, но дело в том, что общество не в состоянии обеспечить всех творческим трудом. Еще долго будут существовать общественно ценные и необходимые профессии, но такие, где характер труда далеко не творческий и не увлекательный. Как бы ни изменялся сам характер труда, он всегда будет требовать от человека способности выполнять любую работу, преодолевать любые трудности, подчинять свои желания интересам дела. Как бы ни складывалась жизнь человека, труд - это главная сфера для проявления качеств личности, для их формирования.

Думаю, что в этом тексте читатель столкнулся и со своими переживаниями по поводу школы. Я немного завидую тем, у кого они светлые и оптимистические, наполненные если не ежедневной радостью, то ее возможностью.

Продолжим разговор о конце детства, о том, что происходит с подрастающими детьми.

Мы остановились на том, что дети сталкиваются с необходимостью защищать границы своего психологического пространства от воздействия других и начинают сознавать меру правильных социальных отношений. Ребенок становится очень чувствительным к конкретным проявлениям правильности в отношении к нему самому и другим людям, эти конкретные проявления существуют для ребенка в виде образцов поведения реальных людей - взрослых и сверстников, а также персонифицированных образов - киногероев, литературных персонажей или созданных самим ребенком образов1.

Ориентация на конкретную меру правильности осуществления жизненного пути дает ребенку возможность выделять и общие принципы организации социальных отношений. Замечено, что именно в этом возрасте дети начинают интересоваться устройством общества, государства, создают свои модели правильных общественных устройств. Это могут быть как идеальные модели, представленные в виде текстов - фантастических рассказов, утопических проектов и тому подобное, так и в виде реальных проектов, осуществляемых в команде сверстников. Так складывается и начинает существовать подростковая субкультура, где

524

актуальной становится проблема правильных, нормальных отношений между людьми.

Переживание своей нормальности, возможность быть правильным, хотя бы в глазах кого-то, очень важная особенность конца детства, так как ребенок уже столкнулся с существованием разных проявлений жизни, протекающих по своим специфическим правилам: реальной, фантомной и полной. Чтобы не потерять чувство собственной целостности (испытать положительное переживание своей экзистенции), ребенок должен получить достаточно психологической информации о возможной целостности жизни. При этом информация должна быть персонифицирована с его собственными переживаниями. Думаю, что не случайно сегодня большое развитие получила педагогика приключений, где ребенок рассматривается как человек, которому необходимы переживания социально значимого воплощения своей экзистенциальности, говоря иначе - жизненный успех, признанный другими, или личное достижение, открытое для социального окружения.

Если обратиться к категории переживания, то это переживание, подтверждающее правильность его жизни. Думаю, что это один из путей создания связи между реальным поведением и идеалом настоящего, хорошего, правильного жизненного пути человека. Ситуация осуществимого приключения, связанного с риском, с опасностью для Я - это момент остановки бытовой жизни, та точка личностного роста, когда появляется и переживается новое отношение к себе. Это испытание, за которое можно себя уважать.

Если взрослые не знают об этом, то есть не создают таких ситуаций приключений, то дети сами вовсю занимаются самовоздействием, особенно когда рядом нет контролирующих взрослых. Форм такого самовоздействия, которое я назвала бы приключением Я, много, в принципе они все связаны с физическим, эмоциональным или интеллектуальным риском. Это варианты экспериментирования над собственным Я и социальными отношениями с целью исследования прочности их границ. Мне бы не хотелось объяснять факты, о которых буду говорить ниже в психоаналитическом ключе, думаю, что экзистенциальная психология дает основания для анализа с другой точки зрения, которой я и пытаюсь следовать.

Эксперименты над собственным Я возникают как способ освоения разных проявлений жизни. Ребенок

525

рискует своим телом, прыгая с большой высоты, заплывая слишком далеко, выбирая самую высокую гору для спуска с нее на лыжах, выдумывая все новые и новые способы катания на санках или велосипеде. Он осваивает самое реальное проявление жизни, ставя эксперименты над собственным телом, над его возможностями, при этом он получает совершенно определенное переживание силы своего Я, могущего воздействовать на самого себя. Именно поэтому дети нуждаются в контроле старших, их отношение к себе в этом возрасте часто граничит с безрассудством. Мне пришлось наблюдать группу детей, которая, оставшись без присмотра взрослых, занялась освоением прыжков с ветки одного дерева на другое, естественно, никаких летательных аппаратов, кроме собственных тел, у них не было. Довольно рискованно.

Я уже говорила, что в этом возрасте дети осваивают инструменты как возможное содержание собственного психологического пространства, освоение возможностей своего тела не менее важно и составляет важный момент становления психологического пространства, обращенного к реальной стороне жизни.

Все, кто занимался проблемами детского развития, так или иначе поднимали вопрос о способности детей отделять мир воображаемый (фантомный) от мира реального. Сегодня этот вопрос приобретает особую остроту в связи с созданием множества виртуальных миров - компьютерные, киновидеомиры, мир героев книг, игрушек и тому подобное. Ребенку надо учиться справляться со свойствами собственного Я в этом проявлении жизни, надо научиться их выделять, сохранять, а при необходимости и защищать. Здесь на помощь приходят предельные экзистенциальные переживания, особенно переживание смерти, которая сама, по сути, и порождает существование мира фантомного (вспомните об омертвелых формах психического).

Фантомный мир присутствует как реальность неживого в потоке жизни, становясь одним из ее проявлений, все эти бабы яги и кинг-конги, черепашки-ниндзя и Чебурашки - мир фантомный, предельным его выражением является смерть. Именно с нею и проводит ребенок в конце детства свои мысленные эксперименты, осваивая возможность проявления силы собственного Я в фантомном мире. Делает он это в форме страшилок - страшных историй, рассказываемых

526

сверстникам. Аналогичное явление описано в виде "черных фантазий" и у американских детей.

Благодаря исследованиям М.В. Осориной1,собравшей большое число таких историй, можно достаточно конкретно увидеть (почти всегда скрыто от глаз взрослых), как дети осваивают фантомное проявление жизни. Истории и обстоятельства, при которых они рассказываются, производят на детей очень сильное впечатление. Как отмечает М.В. Осорина, "расцвет жанра приходится на девять - двенадцать лет, а тринадцати-четырнадцатилетние подростки уже пренебрежительно называют это "детским враньем" и рассказывают совсем другие страшные истории". Время и обстановка обязательно должны быть соответствующими: взрослые далеко, дети одни, глубокие сумерки. Иногда дети прибегают к специальным ритуалам запугивания друг друга: "Ой, что это?!", "Под кроватью что-то шевелится?!" и тому подобное. Очень важной для воздействия является манера рассказа и поведение рассказчика. Обычно напряжение, вызванное эмоциональным впечатлением, всегда снимается общей возней, смехом, облегченным вздохом.

Рассказы-страшилки не имеют устойчивой формы, в них как бы сливаются сюжетная история и воспоминания. Есть устойчивые тексты детского фольклора, которые относительно неизменными передаются от поколения к поколению детей. В страшилках герои условны и безымянны, у них нет характера и мотивов поведения, они представляют собой как бы полное воплощение Добра и Зла.

Жуткие преступления, которые описываются в страшилке, обычно не имеют какой-то конкретной причины, они происходят как проявление злодейской сущности. Доброй силой в страшилках выступают взрослые, чаще всего милиционеры, они сразу возвращают Добру его силу и наказывают Зло.

В страшилках дети обозначают только отдельные свойства предметов, чаще всего цвет как символ, это черный (наиболее частый), белый и красный цвета: "Черное пятно", "Белые перчатки", "Белая простыня" и тому подобное. Сюжеты страшилок не отличаются многообразием; М.В. Осорина выделила четыре их типа: 1) проникновение сил зла в дом; 2) "запрет -

527

нарушение - кара"; 3) похищение детей; 4) кража у мертвеца искусственного (золотого) органа. Думаю, что все их можно понимать с точки зрения освоения ребенком свойств своего Я, живущего (начинающего жить) в фантомном мире норм и правил сохранения и защиты своего психологического пространства, свойства которого надо узнать, исследовать и построить. Это и переживание психологической дистанции, создаваемой нормами, правилами осуществления социальных связей (второй тип сюжетов), это и переживание хрупкости границ психологического пространства (первый сюжет), и переживание своей автономности и конечности (сюжет третий), и, наконец, переживание смерти как таковой (сюжет четвертый). Все эти переживания необходимы с точки зрения решения важнейшей задачи личного развития - установления социальных связей, которые обладают не только реальной силой воздействия на Я ребенка (через рост, вес, массу и другие физические свойства взрослого), но и фантомной силой "правил", защищающих взрослых от воздействия детей, но не наоборот.

Приведем пример рассказа-страшилки (по материалам М.В. Осориной) девятилетней девочки: "Однажды одна семья переехала на новую квартиру. Там они заметили на стене черное пятно. Они вызвали маляров испросили: "Почему тут пятно?" Маляры сказали: "Мы красили, красили, его никак не закрасить". Жильцы повесили на это место ковер и поставили детскую кровать. Наступила ночь. Родители положили младенца в кроватку и заснули. В полночь из пятна протянулись черные руки, схватили бабушку и унесли. На следующую ночь черные руки унесли дедушку, на третью ночь - отца, потом ребенка. Мать увидела, что никого не осталось, и подследила за этими руками. Потом пошла и заявила в милицию. Пришла милиция. Вместо маленького черного пятна оказалась перед ними уже черная дверь. Они вошли в эту дверь и увидели комнату. Там сидели бандиты. Милиция убила их, вошла во вторую комнату и увидела мертвых людей. Вдруг все люди ожили, потому что убили бандитов. Все стали жить по-прежнему, только не стало черного пятна".

Освоение психологического пространства собственного Я включает знания об общих признаках пространства. Кажется, что именно эта необходимость толкает детей на строительство шалашей, палаток, домиков, всевозможных укрытий. Замкнутость, границы -

528

вот свойство защищенного пространства. Думается, что отстаивая границы своего внешнего дома, дети учатся осознавать и границы Я как психологического пространства. В этом смысле очень символической кажется русская сказка "Теремок", аналоги которой есть у многих народов мира, - пространство дома не является бесконечным, медведь там уже был лишним, он сломал дом - разрушил его тайну, его границы; по аналогии можно сказать, что чрезмерное присутствие других может разрушить еще хрупкое психологическое пространство Я ребенка в конце детства.

Приключение ребенка в фантомном проявлении жизни, связанное с воздействием на собственное Я, позволяет осуществить не только страшная история, но и его собственное творчество. Именно в этом возрасте ребенок может осуществлять что-то не только по спонтанному порыву, но и "специально", как бы на заказ. При этом ребенок переживает неестественность подобного напряжения как ненужного для себя. Проявляется это в фактах отказа детей от особых занятий по разным направлениям искусства (музыка, живопись), спорта или другого вида деятельности. В этом возрасте родители сталкиваются с тем, что дети не хотят систематически учиться творческим видам деятельности. Сопротивление детей бывает очень сильным, несмотря на реальные успехи в обучении.

Творчество по заказу приобретает для ребенка качества фантомности, как бы не-к-себе-принадлежности. Такой феномен дает о себе знать еще и тем, что к концу детства большинство детей перестает рисовать по собственной инициативе.

Кроме того, ребенок расстается с игрушками. Они перестают быть частью его Я, становясь фантомами прожитой жизни.

Иначе говоря, в психологическом пространстве ребенка появляются отмершие образования - превращенные формы спонтанного творчества и превращенные формы чувств к когда-то своим предметам-игрушкам. Они дополняют фантомное проявление жизни, не только делают его осязаемым (мои старые игрушки, рисунки, забытый музыкальный инструмент и так далее), но и создают за счет этого особый план психологического пространства - Прошлое. В настоящем фантомном осуществлении жизни для ребенка актуальна возможность освоения своей силы при встрече с конечными, дискретными свойствами мира - с самой

529

смертью. А в прошлом остаются проявления его полной, целостной, спонтанной жизни, как его же собственные воспоминания о детстве, фиксирующие разделение единого потока жизни на разные ее составляющие.

Это находит непосредственное отражение в продуктах детского творчества:

Пишу я взрослые стихи,
Наверно, от того,
Что дни случаются горьки
Для сердца моего.

Я ненавижу слово "смерть"
Нет лучше слова "жизнь".
Мне так не хочется стареть.
Мне хочется - дружить.

Павел Сивоха, ученик 6 кл
(Газета "Зорька" №46(265) от 17.11.95)

Об этом же и в тексте восьмилетнего мальчика (автор просил его не называть):

Как разорвавшийся снаряд моя любовь к тебе, моя мамочка.
Эти люди пришли и спросят: "Зачем мы живем?"
Если мы им ничего не скажем, то мы этого сами не знаем,
а людям это надо знать.

Мне бы не хотелось комментировать эти тексты, думаю, что они говорят сами за себя. Скажу только, что жить в мире с осознанием своей дискретности непросто.

Думаю, что актуальность переживаний, связанных с освоением фантомных проявлений жизни, с экспериментами в мире реальном, на время как бы приостанавливает интенсивность освоения творческих, полных проявлений жизни. Недаром многие педагоги с этой точки зрения называют возраст конца детства пустым, как бы никаким, бессобытийным для реализации творческих возможностей ребенка. Выше я пробовала показать, что освоение каждого из проявлений жизни - это сложная работа. Она требует от ребенка достаточной силы Я, поэтому вполне возможно, что ему просто не хватает энергетических запасов для переживания своей спонтанности. Говоря языком взрослых, они очень мало выдумывают интересного и полезного для своей жизни, а занимаются в основном глупостями, хотя сами уже большие. Да, эти большие маленькие дети со смехом расстаются со своим детством,

530

скрывая под ироническими улыбками и свой страх, и свое бессилие перед взрослой жизнью.

Опять одной из форм такого детского смеха являются иронические страшилки - пародии на настоящее. И уже описанный "бунт" против своего детского творчества, и даже его возможностей.

Открывающаяся перед ребенком неоднородность жизни, переживание разных свойств своего психологического пространства, возможность самовоздействия на них создает для него в конце детства большую опасность потери доверия к себе, отказа от собственного Я как беспомощного. Опасность эту создают взрослые, если оставляют ребенка (считая его равно большим или маленьким) без необходимого ему психологического материала для построения психологического пространства. Я уже говорила, что это прежде всего материал освоенных предметных действий, рождающий чувство уверенности и адекватности условиям собственной жизни, в которых могут быть интегрированы в собственных усилиях разные ее проявления. Это та защита от инфантилизма, которую могут помочь приобрести ребенку взрослые люди. Для этого у них есть все возможности координированных и объединенных усилий при обучении ребенка, а также обучение его навыкам осуществления и понимания межличностных отношений.

Исследования различных авторов, посвященные проблемам регуляции межличностных отношений в конце детства1,позволяют выделить следующие важные для понимания этого возраста особенности:

  • - наличие устойчивого типа ориентации на другого человека (показатель существования концепции другого человека);
  • - переживание неоднозначности своего возможного (еще реально не осуществленного) отношения к другому человеку;
  • - применяемые детьми нормы регуляции межличностных отношений не соответствуют известным им нормам (еще одно из проявлений неоднородности потока жизни, которое переживается ребенком);

531

  • - в сознании ребенка существуют разные нормы построения межличностных отношений; они различаются по степени общности, по возможности их конкретизации при оценке и построении реальных отношений с другими людьми; в большей степени представлены те нормы построения отношений, которые конкретизируются в мере правильности действия как "хорошо" или "плохо", как воплощение категорий соответственно Добра и Зла.

Кроме того, обращают на себя внимание факты, говорящие о том, что критическая самооценка детей является одним из важнейших факторов установления межличностных отношений. Критическая самооценка - это проявление диалогичности в сознании ребенка, того внутреннего диалога Я и не-Я, которое позволяет отнестись к силе и возможностям собственного Я с должной степенью реалистичности. В исследованиях был выделен феномен, названный объективным вниманием к себе, который выражается во временном отвлечении внимания от внешнего содержания и сосредоточении его на самом себе. Суть его состоит в том, что в таком состоянии человек более самокритичен, более склонен брать на себя ответственность за свои ошибки и следовать признаваемым им нормам, чем в ситуациях, где его внимание сосредоточено на выполнении предметных действий. Этот феномен наблюдается уже у детей в конце детства.

Думаю, что он заслуживает внимания как проявление переживаний собственной динамичности, возможности самовоздействия на Я с целью его изменения. Другими словами, уже в детском возрасте возможно проявление того критического отношения к себе, того стремления к совершенствованию себя, той внутренней духовной работы, которую Л.Н. Толстой считал одной из основ подлинной нравственности.

Самооценка в конце детства является одним из устойчивых психологических образований, характеризующих ориентацию психологического пространства ребенка в системе социальных норм и правил. Исследования самооценки детей, находящихся в периоде конца детства, показывают, что они проявляют высокий уровень рефлексивности в оценке и самооценке качеств личности человека. Они очень осторожно и бережно обращаются с нормами и правилами, применяя их к оценке поведения и качеств конкретного

532

человека и себя. Я думаю, что за этим стоят переживания ребенка, связанные с овладением им свойствами фантомного проявления жизни, их можно было бы сравнить с эффектом колдовства: скажешь, вдруг так и будет. Магические свойства плохих слов дети уже знают, у них есть опыт переживания дразнилок и прозвищ, на которые богата их жизнь среди сверстников. Отчасти поэтому во всех экспериментальных данных исследования самооценки можно так или иначе видеть эту осторожность детей в обращении с негативными оценочными словами; они, если вынуждены их употреблять, обязательно смягчают ситуацию, показывая возможную перспективу изменения этих качеств как у себя, так и у сверстника.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети уже принимают во внимание при оценке себя мнение других людей, могут показать (и показывают) его возможное несоответствие своей личной самооценке.

В этот период большое значение для жизни ребенка приобретают сверстники, как и в предыдущий период жизни, общение с ними дает психологический материал ощущения полноты жизни, особенно в форме совместной деятельности, где проявляется особое чувство принадлежности к команде, к своим людям, гарантирующее на время защищенность и полноту переживаний. Дети в конце детства склонны "заигрываться" до самозабвения в коллективные игры, примитивность содержания сюжета которых компенсируется эмоциональной включенностью в эту ситуацию участников командного действия, на время снимающего статусные переживания детей от пребывания в группе сверстников. Известно, что в этом возрасте дети очень четко могут определить и выразить свое отношение друг к другу. В каждой группе есть дети, которые получают максимальное количество положительных оценок, ярких эмоциональных отзывов о себе, к ним проявляют высокую степень признания и уважения. Других детей столь же (или не менее) ярко характеризуют отрицательно, выражают недовольство их поступками и отношениями. Степень популярности ребенка определяется проявленностью, выраженностью его качеств: чем сильнее они проявлены, тем выше уровень его признания или осуждения. При этом положительные качества ребенка соотносятся с более высоким уровнем его рефлексии, а отрицательные - с его заметным снижением.

533

Считается, что высокий уровень рефлексии способствует быстрому усвоению общественно ценных критериев оценки его Я и самой возможности им соответствовать, что повышает гибкость в ориентации границ своего психологического пространства для сохранения и проявления Я. Неразвитая рефлексия препятствует этому, ребенок не в состоянии справиться с предъявляемыми нормами и проявлением силы своего Я, он переживает межличностные и внутриличностные конфликты, справиться с которыми ему самому бывает практически невозможно, особенно если конфликты уже интериоризированы.

Если же конфликт экстериоризируется, то отношение сверстников, реагирующих, например, на разные проявления "плохости" ребенка, дает ему достаточно информации для построения нового отношения как к ним, так и к самому себе. Исследователи самооценки с удивлением отмечают, что "самые плохие" дети в классе обнаружили более высокий уровень рефлексии в оценке и самооценке качеств личности, чем "не-самые-плохие" дети.

Для формирования отношения к своему Я ребенку необходима (хоть какая-нибудь) внешняя информация о нем самом. Вот они и добиваются ее от сверстников иногда самыми причудливыми (с точки зрения взрослого) способами: носят подарки, дурачатся, задираются, "плохо ведут" себя на уроках, чтобы только их видели. Одна из девочек призналась маме, что она (примерная ученица) специально стала ерзать на парте, чтобы учительница сделала ей замечание; запомнились слова этой девчушки: "Я больше не могла слушать про существительное, я сама хотела быть существом". Как я ее понимаю!

Исследовани я1 совместной деятельности детей показывают, что в ней существует особый класс задач, целью которых является воздействие на другого человека с целью изменения его позиции для осуществления общих конечных задач. Возникает особая проблема выбора меры воздействия на другого человека, проблема презентации общих для всех целей, то есть как бы общего возможного будущего. Это предъявляет требования к психологической компетентности детей, к их умению оперировать не только предметным содержанием, но и содержанием психологической реальности. Известно, что этот возраст очень чувствителен к разным формам

534

социального обучения. В настоящее время известно множество таких конкретных программ, которые передают ребенку психологические знания.

Среди этих знаний наиболее значимым является знание об обратной связи, о том, как может воспринять воздействие тот или иной человек, что он может сделать (почувствовать, подумать) в ответ на реакцию ребенка. Естественно, что все эти программы будут оставаться только благими пожеланиями, если психологическая грамотность взрослых не будет простираться дальше позиции: "Делай, как я".

Для того чтобы показать взрослым читателям возможности "маленьких" детей восьми-двенадцати лет понимать психическую реальность и действовать в ней, приведу выписки из самодельной книги мальчика девяти лет, которую он написал после встречи с книгой Д. Карнеги. "Книга" мальчика называлась: "Как управлять родителями", вот несколько страниц из этой так симпатичной мне работы:

"...Когда родители сердятся, надо затаиться и подождать. Это долго не бывает. Потом надо что-нибудь для них сделать приятное, можно и ничего не делать. Уйти гулять.

...Если родители не пришли к нужному часу, надо ждать полчаса, а потом идти их искать.

...Если родители ссорятся, лучше зареветь самому. Желательно громко.

...Если у родителей нет денег, не надо ныть. Будут...

...Если родители болеют, то самому болеть не надо. Кто будет за ними ухаживать?.."

Объем этой работы заслуживает уважения к труду ее автора - исписана тонкая ученическая тетрадь. Может быть, когда-нибудь ее будут читать как историю семейных нравов конца XX века.

Владение ребенком психологической информацией придает ему необходимую силу для движения от одного проявления жизни к другому, он знает свои возможности, поэтому у него есть реальные основания для такого самовоздействия, которое не разрушит тайну его Я.

Итак, подходит конец детства, который 3. Фрейд называл латентной стадией, потому что разрушительные влечения при нормальном развитии еще дремлют. Этим она отличается и от более ранних стадий и от более поздних.

Главная опасность этой стадии состоит в том, что многое в детском развитии нарушается, когда взрослые развивают в ребенке чувство неадекватности и неполноценности из-за его неуспешного действия с

535

орудиями и вещами. Здесь истоки инфантильности - отказа от собственных усилий по организации жизни.

Я думаю, что есть смысл напомнить и предостережение Э. Эриксона о том, что в этом возрасте может произойти чрезмерное развитие чувства технологического характера культуры, то есть сведения ценности человека только к его трудовым, профессиональным качествам. Таким образом, духовная, экзистенциальная сущность человека выпадет из системы его ценностей. Как писал Э. Эриксон, "если он (человек) принимает труд как единственную свою обязанность и "кем он работает?" как единственный критерий ценности человека, то он может превратиться в конформиста и не рассуждающего раба своей технологии и своего нанимателя". Для нашей культуры это еще нетипичная, но складывающаяся на глазах тенденция, когда дети среди главных ценностей жизни начинают выделять деньги и уровень богатства человека.

Другими словами, современная семья и школа, сверстники и взрослые, сам ребенок - мир, его окружающий, задают содержание психологического пространства ребенка, который окажется в скором времени на пороге подростничества, когда, говоря словами М. Волошина:

Настало время мятежей
И катастроф: падений и безумий.
Благоразумным: "Возвратитесь в стадо?"
Мятежнику: "Пересоздай себя".

Об этом в следующей главе.

Вопросы для самопроверки

  1. Какие тайны Я есть в конце детства?
  2. Как и почему их создают и сохраняют дети?
  3. Почему дети сочиняют "страшилки"?
  4. Почему дети не хотят учиться?
  5. Что хотят те из них, кто хочет учиться?

Мне хотелось показать, что в психической жизни человека есть моменты, когда он сам четко осознает наличие у себя психической реальности и своего отношения к ней. В эти моменты он становится взрослым. Детство уходит. Куда? Уход детства - это не только метафора, это отражение динамики психической жизни, аспектов ее обоснованности. Возможно, у Вас есть свое мнение об этом.

536


1 Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. - М., 1980.- С. 5.
1 Гелус 3. О диалектике внешних и внутренних условий в развитии личности // Психолого-педагогические проблемы становления индивидуальности в детском возрасте.
1 Таран Л.Н., Петрунек В.П. Радости и тревоги. - М., 1978. - С. 84.
1 Сухомлинский В.А. Воспитание коммунистического отношения к труду. - М., 1959. - С. 197.
1 Макарова А.К. Психология обучения подростка. - М., 1974. - С. 60.
1 Кон И.С. Открытие "Я". - М., 1978. - С. 271.
1 См., например: Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. - М., 1970.
1 Осорина М.В. Черная простыня летит по городу // Знание - сила. - 1986. - № 10.
1 См., например: Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. - М., 1964; Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. - М., 1990; и др.
1 См., например: Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. - М., 1976; и др.
Rambler's Top100
Lib4all.Ru © 2010.